접근하기, 적용하기

소개글

접근하기, 적용하기 에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 접근하기
1. 모형 선정 이유
2. 과정 중심 쓰기 교육
3. 전략 중심 쓰기 모형

Ⅱ. 적용하기
1. 단원 선정 이유
2. 교재연구
3. 본시 지도 계획
4. 모형 적용하기

Ⅲ. 마무리

본문내용

란색 칸 안에 제시하는 것이다. 즉 생각 묶기 중의 다발 짓기 방법으로 각각의 파란색 칸은 가운데의 분홍색 주제와, 관련되나 파란색 칸들끼리는 다른 내용으로 채워진다고 할 수 있다. 교과서 3번 문제는 처음과 가운데, 끝으로 나누어 쓸 내용의 순서를 정하여보는 것으로 생각 묶기 중 개요 짜기에 해당한다고 할 수 있다.
[활동 2]에서는 쓰기 중 활동의 짧게 쓰기 단계, 간단한 형태의 협의를 통한 다듬기 활동이 나타난다. 이는 교과서의 3번과 4번, 5번의 내용이다. 교과서 3번 문제는 처음과 가운데, 끝으로 나누어 쓸 내용의 순서를 정하여보는 것으로 생각 묶기 중 개요 짜기에 해당한다고 할 수 있다. 그러나 우리 조에서는 단순히 어떤 순서로 글을 쓸지에 관한 개요를 짜는 것에서 나아가 이를 보고 구두작문을 해보는 쓰기 중 활동의 짧게 쓰기를 포함시켰다. 이 활동이 끝나면 아이들은 서로의 글을 들어보고 협의하여 순서가 올바른지, 내용의 구성이 적절한지, 내용이 재미있는지 등을 하는 다듬기 활동을 한다. 그 후 아이들은 협의한 내용을 바탕으로 교과서 4번의 활동-긴 글을 쓰는-을 한다.
[활동 3]에서는 교과서 5번 문제에 제시되어 있는 것처럼 친구와 바꾸어 보아, 다시 한 번 협의 하고 그를 토대로 6번처럼 글을 다듬는다. 우리가 이처럼 복잡하게 글쓰기와 다듬기를 반복한 것은 이유가 있다. 다듬기가 단순히 모든 글이 완성한 뒤 이루어지는 것이 아니라, 짧은 글쓰기에서부터 긴 글을 쓰기까지 계속 반복되며 이루어진다면 더 좋은 작품이 탄생할 것이라는 믿음 때문이다. 이는 교재에 언급된 ‘회귀성’과도 관련된 부분이며, 이 외에도 우리는 회귀성을 강조하기 위하여 지도안에서 유의점에 ‘글쓰기가 잘 진행되지 않았을 경우, 앞 단계로 돌아가 다시 한 번 뒤돌아본다’를 넣어 두었다.
마지막으로 ㉬형성 평가하기에서는 쓰기 후의 활동 중에서도 평가하기 단계만을 제시하고 있다. 평가는 자기평가로 내가 효과적으로 소개를 하고 있는지, 연결어의 선택은 올바른지 등을 스스로 생각해 보도록 한다. 이러한 활동은 자신의 작품을 반성함으로 인해 다음번에는 더 나은 글을 쓸 수 있도록 하는 토대를 만들어 준다고 생각된다.
Ⅲ. 마무리
‘물고기를 잡아주기 보다는 물고기를 잡는 방법을 가르쳐주어라.’라는 말처럼 초등학교 과정의 쓰기 지도에서는 글을 잘 쓰는 것도 중요하지만, 어떻게 글을 써야 하는지에 관한 방법을 알려주는 것이 더 중요하다고 생각한다. 그런 의미에서 4학년 2학기 말하기ㆍ듣기ㆍ쓰기 교과서의 ‘셋째 마당. 슬기로운 눈으로 - 1. 하나씩 따져 보며’는 아이들에게 글쓰기의 방법을 알려주는 매우 중요한 단원으로 보인다. 만약 위와 같이 글쓰기의 과정을 지도하지 않고 무작정 글을 쓰도록 한다고 가정하여보자. 이러한 글 모두가 나쁘다는 것은 아니다. 그러나 글쓰기가 글쓰기의 올바른 방법을 모른 채 이루어진다면 내용에 체계가 없어 이해를 하지 못하는 것은 물론이요, 아이들이 어떻게 써야 하는지는 글쓰기에 대한 부담감에 쓰기를 싫어하게 될 가능성이 크지 않을까? 따라서 우리는 이번 과제를 진행하며, 과정 중심 쓰기 교육의 중요성을 다시 한 번 깨닫게 되었다.
그러나 우리는 지도안을 작성하면서 이것이 말처럼 쉬운 일만은 아님을 알게 되었다. 이번 수업만 하더라도 40분 안에 모든 내용을 집어넣기 어려워 연 차시로 구상하였을 만큼, 시간이 많이 걸리기 때문이다. 특히 이러한 문제점은 글을 쓰는 과정에 대한 기초지식이 없는 저학년일수록 더욱 커진다. 과정 중심 쓰기 이론에 대한 아쉬움에 대하여 국어과 수업모형 김창원 외(2005). 국어과 수업 모형. 삼지원. p70~72
에서는 첫째, 쓰기 과정을 지나치게 분절적으로 다루는 경향이 있다고 언급한다. 예를 들어 생각 꺼내기의 생각그물은 이를 그리고 난 후 쓰기에 반영해야 하는데, 이보다는 생각그물을 그리는 활동 자체에 치중하게 되는 경향이 많이 나타난다는 것이다. 이를 보완하기 위해서는 각각의 쓰기 과정을 연결해 보는 활동을 강조할 필요가 있다. 이재승(2002). 글쓰기 교육의 원리와 방법, 교육과학사. p.111
우리 조에서는 이를 위하여 각 단계를 나아갈 때, 앞 단계를 고려하여 진행할 수 있도록 언급해 주는 것이 필요하다고 판단하였다, 지도안에서 유의점에 회귀성을 아이들에게 알려준다고 적어 넣은 것도 같은 맥락이다. 둘째, 쓰기의 목적에 따라 강조되는 쓰기의 과정이 달라지는데도 불구하고 각각의 단계를 모두 강조하기 쉽다는 것이다. 어떤 글은 생각 묶기의 과정이 더 요구되고 어떤 글은 초고쓰기의 과정이 더 요구되므로 글의 특성에 따라 쓰기 과정의 비중이 달라지기도 한다. 예를 들어 주장하는 글을 쓸 때에는 생각 묶기의 과정에 시간을 많이 쏟고 글을 논리적으로 조직해야 하고 또 시를 쓸 때에는 생각 꺼내기 활동을 충분히 하여 학생의 감성을 충분히 살리고 느낌을 잘 표현하도록 하는 것이 중요한 것이다. 이에 대하여 우리 조는 토론을 통해 우리가 구성한 지도안은 어디에 중점을 놓을 것인지 의견을 나누었다. 그러나 결국 우리는 이 단원에서는 한 부분에 초점을 두기가 어렵다는 결론을 내리게 되었다. 앞 학년의 교과서를 모두 살펴본 결과 글쓰기 단계를 부분적으로 사용한 단원-생각그물만 사용한다든지와 같은-은 존재하였으나, 글쓰기 과정을 전체적으로 배우고 활용해 보는 시간은 본 단원이 처음이라는 결론을 내렸기 때문이다.
이 외에도 우리가 아쉽게 생각했던 점은 전략 중심 쓰기 교수 학습 모형 중 쓰기 후 활동의 마지막 단계인 작품화하기가 실제로는 이루어지기 어렵다는 점이다. 매 쓰기 시간 후에 작품을 문집으로 만들 수도 없으며, 전시하기도 힘이 들기 때문이다. 따라서 우리는 이러한 문제를 보완하기 위하여 학급 게시판을 활성화하여 작품을 전시할 수 있도록 돕고, 가능한 많은 아이들을 친구들 앞에서 작품을 읽어보도록 하는 시간을 가질 수 있도록 하는 노력을 기울여야 할 것으로 생각된다.
<참고문헌>
김창원 외(2005) 국어과 수업모형. 삼지원
최현섭 외 (2007). 국어교육학 개론. 삼지원
이재승 (2002). 글쓰기 교육의 원리와 방법, 교육과학사.

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