교육과정(敎育課程)의 본질적 변천(내용주의 교육과정, 방법주의 교육과정, 내용주의와 방법주의의 접근)

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교육과정(敎育課程)의 본질적 변천(내용주의 교육과정, 방법주의 교육과정, 내용주의와 방법주의의 접근)에 대한 보고서 자료입니다.

목차

교육과정의 본질적 변천

I. 내용주의 교육과정
　1. 내용주의의 근거
　2. 내용주의에 대한 도전

II. 방법주의 교육과정
　1. 발생 배경
　2. 교육과정 개혁

III. 내용주의와 방법주의의 접근
　1. 학문중심교육과정의 발생
　2. 학문중심 교육과정 하에서의 통합

본문내용

중시하며 어린이의 주체적 사고를 존중한다는 점에서 문제해결적 학습의 일면도 갖고 있다. 발견학습이 도달하려는 능력이나 태도 목표는
가) 지적 능력이나 태도의 육성
나) 외발적동기부여로부터 내발적 동기 부여에로의 이행
다) 발견방법의 학습
라) 기억보존의 원조
교수-학습의 과정은 학습과제의 파악-가설 설정-가설의 정교화-가설의 확인-가설의 발전으로 체계화할 수 있다.
(2) 학문중심 교육과정 하에서의 통합
대표적인 내용주의는 교과중심 교육과정 하에서의 교수활동을 의미하며, 방법주의는 경험중심 교육과정 하에서의 학습활동을 들 수 있으나 교육과정의 사조나 교수-학습이론이 변했다고 해서 어느 한 부분이 완전히 없어졌다거나 무시된 것은 아니었다. 다만 중점을 두는 곳이 달랐을 뿐이다.
한 학문은 독특한 개념, 탐구방식 내지 탐구결과의 진위를 판별하는 독특한 준거를 가지고 있다고 한다면 이러한 기본가정은 학문중심교육과정에서의 통합을 어렵게 만들고 있다. 1959년 미국의 기본교육위원회(Council for Basic Education)가 기본교육의 필요성 주장과 함께 12개의 필수과목을 정한 것은 오히려 교과를 분리시키고 있다.
학문중심교육과정에서 통합문제를 다룬 사람들은 피터스(R. S. Peters), 허스트(P. H. Hirst), 화이트(J. P. White) 링(R. ring), 기본스(J. A. Gibbons), 켈리(A. V. Kelly)등을 들 수 있다.
1/ 피터스(R. S .Peters)와 허스트(P. H. Hirst) : 교육내용을 지식의 형식(forms of
knowledge)이라고 규정하고 있다. 지식의 형식은 각각 독특한 개념과 그 자체의
독특한 논리적 구조 또는 논리체계를 가지고 있어서 이를 통해 경험 또는 현상
들이 상이한 방식으로 이해되며, 각각 독특한 탐구방식과 객관적 검증방법에 있
어서 각각의 영역에서 인간 경험의 폭과 깊이를 더해 나갈 수 있다고 전제하고
지식의 형식으로 7가지를 들고 있다.
형식논리학과 수학, 자연과학, 자기 자신과 다른 사람의 감정에 관한 이해(인문과학), 도덕적 판단, 심미적 경험, 증교적 주장, 철학적 이해이다(P. H. Hirst, 1965 : 122). 각각의 지식은 다른 어떤 지식의 형태로 환원(reduction)될 수 없다고 한다. 여기서 통합에 관한 논의는 두 가지 측면에서 이루어질 수 있다고 말한다.
하나는 지식의 형식 안에서 통합은 논리적으로 가능하다는 것
또 하나는 지식의 형식들 사이의 통합으로써 어떤 주제나 문제를 중심으로 서로 다른 지식의 형식들을 관련시켜 조직할 수도 있다는 것이다.
피터스와 허스트는 지식의 형식을 잘 가르치기 위해서는 교육내용을 교과별로 분리해조직하는 것과 각각의 교과를 관련시켜 통합적으로 조직하는 것이 동시에 요청된다고 한다. 왜냐하면 지식의 형식을 잘 가르친다는 것은 아동들로 하여금 지식의 형식을 통달하도록 가르치는 것과 각각의 지식의 형식사이에서 상호관련성을 파악할 수 있도록 가르치는 것을 뜻하기 때문이다. 이때 각각의 지식의 형식들 사이의 상호관련성을 악하도록 하기 위해 단원을 통합적으로 구성하는 것이 필요하다.
허스트는 지식의 관련 모습을 4가지 형태로 제시하고 있다.
가) A 형의 명제가 B형의 명제를 이루는 구성요소가 되는 경우(예: 수학과 과학의 관계)
나) A형의 명제가 B형의 명제를 이해하는 수단이 되지만 그것의 구성요소는 되지 않는 경우(예: 영어와 영어로 쓰여진 물리학의 관계)
다) A형의 명제가 B형의 명제에 대한 증거가 되는 경우(예: 사실적 명제가 규범적 명제의 증거가 되는 경우)
라) A형의 명제가 B형의 팅제의 필요조건이 되는 경우, 이때 A형 명제의 진이 B형 명제의 진을 함의하지 않을 수도 있다.(예: 심리학적 판단은 도덕적 판단의 필요 조건이 된다)
2/ 맥닐(J. D. McNeil) : 학문중심 교육과정에서는 교육내용의 조직유형이 다양함을 언급하면서 통합과 관련시켰다(J. D. Mcneil, 1977 : 54-58).
가) 집중화 : 여러 가지 학문으로부러의 주제가 교과를 조직하는 데 도움을 준다.(예: 에너지)
나) 통합화 : 한 교과에서 배운 탐구방식은 다른 분야의 학습에 도구로 사용될 수 있다.(수학과 과학)
다) 연합 : 각 학문은 분리되어서 배우지만 한 학문에서 알게된 것은 다른 학문과 관련되어서 심화된다.
라) 종합적인 문제해결 : 물건의 소비, 조사, 오락 등과 같은 현대사회의 관심으로부터 해결되어야 할 문제가 나타나고 학생들은 이 문제를 해결하기 위해 자연과학, 사회과학, 수학, 예술 등으로부터 기술을 끄집어낸다.
이어서 학문중심교육의 경향을 교과조직과 관련시켜 크게 세 가지로 밝히고 있다(J. D. Mcneil, 1977).
가) 지식의 구조적 접근에 강조-교과의 분화 강조
나) 교과의 통합에 대한 경향학문중심교육이 소기의 성과를 거두지 못하는 원인을 교과간의 통합적인 목표의 결여와 관련내용이 통합적으로 관련을 이루지 못하는 데서 오는 것이라고 보고 둘 혹은 셋 이상의 교과를 통합하여 교육과정을 전개하려는 것이다.
3/ 교육과정의 통합을 위한 시도
가) 단일의 주제를 선정 : 사회적 문제 같은 일반적이고도 큰 아이디어를 중심으로 내용을 선정
나) 몇몇의 특수화된 과학으로부터 병합적인 학습활동을 전개한다 : 사회과학이나 자연과학으로부터 내용과 과정을 도출하고 이를 연합된 활동으로 묶어 상호 관련되게 수업을 전개한다.
다) 다양한 학습모형을 병합시킨다] 특별한 영역에서 학습자의 관심과 필요를 반영하는 구체적인 경험을 중심으로 내용을 묶는다.
4/ 기본적 교과를 강조하는 입장이다. 즉 읽기 쓰기 산수 등을 강조 문제 해결과 관련된 교과를 중시
이상의 학문중심 교육에서의 통합 논의는 경험중심 교육의 통합과 구별된다.
경험중심 교육에서의 통합의 기준은 학생들의 경험 또는 문제해결의 과정이고 통합의 가치는 사회의 필요 또는 경험의 통합성에 비추어 정당화된다. 여기에 비하여 학문중심 교육에서의 통합의 기준은 지식의 형식이나 구조 또는 의미의 상호간의 논리적 관련성이며, 지식의 형식이나 구조 자체를 잘 가르치기 위한 시도로서 가치를 지닌다.

키워드

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