교육민주화

본문내용

되기 때문이다.
(1) 교육기회의 공정한 분배
교육민주화에 관한 논의의 가장 기초적인 출발점이라고 할 수 있다. 교육의 민주화란 교육의 기회가 모든 사람에게 열려있고, 그것이 공정하게 분배되는 것을 의미한다. 교육기회의 민주적 분배는 우리 나라 초창기 교육운동의 주된 관심영역이었다. 근대적인 학교가 성립된 후 전개된 교육운동, 즉 일제하 학생운동과 교사운동의 주된 관심사는 민족의 자주독립에 있었고, 대다수의 민족선각자들은 민족의 자주독립을 위해서는 실력을 기르는 길 밖에 없다고 믿었다. 그 결과 일제에 의해 차별적으로 배분되어 오던 교육기회를 확대하고, 이를 통해서 민족의식을 고취시킬 수 있다는 것이 교육운동의 주된 목표였다. 해방 이후에는 민주정부의 수립과 초등교육의 의문화로 대중교육체제가 정착되어감에 따라 교육기회의 개방문제는 별다른 관심사가 되지 못했다. 교육기회의 분배를 둘러싼 논의가 재개된 것은 1970년대들어 학생운동진영에 의해서였다. 이 시기 학생운동의 한 특징으로 야학에 대한 관심의 고조를 들 수 있다. 계급모순에 대한 인식을 기포로 한 민중교육적인 측면에서의 교육기회 배분에 강조점을 둔 것이었다고 볼 수 있다.
(2) 교육운영에 대한 참여
교육운영에 있어서의 구성원의 참여보장은 교육제도의 조직과 운영에 있어서 교육주체의 발언권을 인정하는 것이고, 교육제도를 운영하고 있는 사람들의 수행능력을 평가한다거나 그에 대한 책임을 불을 수 있어야 한다는 것을 의미한다. 하지만 후자에 대한 관심은 거의 기울여지지 못했다. 최근 들어 학부모 및 시민단체는 인간교육실현과 입시위주교육의 철폐를 주장하고 나섰으며, 육성회비 반환청구소송을 내는 등 교육주권을 가진 존재로서의 확실한 위상을 확보하려는 노력을 기울이고 있다.
(3) 교육과정에 대한 참여
진정한 의미에서의 교육민주화란 교육의 내용과 방법까지도 민주화되는 것을 의미한다. 우리나라에서는 이 부문에 대한 학생 및 학부모, 시민단체의 개선 노력은 매우 미미한 실정이다. 그것은 교육내용 및 방법의 영역이 교사들의 고유한 영역이라는 믿음과도 밀접한 관련이 있다. 교사들은 교육내용의 이데올로기성을 비판하고, 대안적인 교과서를 만드는 일까지도 마다하지 않았다. 특히 각 지역별교과별로 모여 대체교과서를 만들고, 이를 잘 가르칠 수 있는 방안을 연구하는 모임까지도 결성하여 활발한 논의를 전개하고 있다. 하지만 교육과정에 모든 주체가 참여하는 것에는 문제가 있다. 비교적 전문성이 떨어지는 학부모와 학생들의 참여는 자칫 교육의 본래 목적을 흐릴 수 있고 각자의 이익에 따라 행동할 염려가 있다.
5. 결론
일제하에서 교육기회의 민주적 배분의 문제는 진정한 의미의 평등실현을 위한 민중 교육적 의미의 교육기회 문제라기보다는 민족해방을 위한 교육내용을 고취시키기 위한 방편으로서의 관심의 대상이었다. 따라서 진정한 의미의 교육민주화가 이루어질 수 있기 위해서는 민중교육적 의미에서 교육기회의 공정한 배분을 위한 노력이 선행되어야 할 것이다. 즉, 소외된 지역, 소외된 계층이 충분한 교육을 받을 수 있도록 보장해줄 수 있는 방안이 무엇인가를 찾지 않으면 안 된다. 한국에서 교육과정의 민주화에 대한 관심은 교사집단을 제외하고는 다른 교육주체들에 의해서는 실천적인 노력으로 이어지지 못했다는 한계를 내포하고 있다. 진정한 의미의 교육민주화는 참여의 방식을 민주화함으로써 성취되는 것이 아니라 교육의 내용이 학습자들의 삶에 밀착되고 의미를 가질 때 이루어질 수 있는 것이다.
이종석, 교육의 민주화는 어떻게 될 것인가, 교육개발64(pp.97-100), 한국교육개발원, 1995
교육인적자원부, 교육마당21, 2006년 3월호(통권289호)

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