발전교육론

소개글

발전교육론에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 문제제기

Ⅱ. 탐색방향

Ⅲ. 탐색내용
1. 발전교육이란
2. 발전과 교육의 관계
3. 발전교육의 비판

Ⅳ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

60%가 차지하는 몫(1975)*
국가
수입(%)
미얀마
실론
인디아
파키스탄
필리핀
36.00
27.47
36.00
33.00
24.70
출처 : 발전교육론에 대한 비판적 고찰(김순환)
혁명을 통한 국가를 제외하고 형식적 교육활동은 전 세계에 걸쳐 도시에 민집되어 왔다. 도시지역으로의 인구이동은 교육설비에 대한 도시수요를 증대시켰고 농촌지역은 교육자원이 부족한 상태이다. 농촌지역에서 문맹율은 도시보다 높고 학교 탈락자 비율 역시 높다 이것은 아래의 표에서 볼 수 있으며 라틴 아메리카의 도시, 농촌지역을 비교한 것이다.
*라틴 아메리카의 도시,농촌 교육의 효율성 비교 : 초등교육이수자와 탈락자(1979)*
구분
국가전체
(성공적 이수자)
도시
(성공적 이수자)
농촌
(성공적 이수자)
콜럼비아
도미니카공화국
구아테말라
파나마
이수자의 평균비율
27.3
30.4
25.4
62.3
39.0
47.3
48.1
49.6
80.7
51.0
3.7
13.9
3.5
45.3
22.0
출처 : 발전교육론에 대한 비판적 고찰(김순한)
또한 학교교육 수행의 가능성은 국가의 부에 따라 다양한데 가난한 사회일수록, 농촌교육체제가 빈곤할수록 도시-농촌의 지역간 불균형은 더욱 큰 것으로 나타나고 있다.
이상에서 살펴본것처럼 제 3세계 국가들의 형식적인 교육확장은 일면 유사한 양상을 나타내고 있으며, 학교교육 확장에도 불구하고, 사회발전을 증진시키지 못하고 있다.
3)발전교육의 본질에 대한 부정이다.
발전교육은 교육을 도구로 인식, 따라서 인간을 도구로 보기 때문에 단연코 부정되어야 한다는 것이다. 발전교육은 교육의 본질적 가치를 외면하고 수단적 가치만을 내세운다. 헛친스(R.M, Hutchins)가 교육이 국가발전의 수단에서 벗어나야 교육의 제 모습을 찾을 수 있다고 주장하였으며 교육을 경제발전과 정치발전의 수단으로 취급하는 한 교육은 왜곡될 수밖에 없다고 강조한다.
Ⅳ. 결론 및 제언
지금까지 1960년대와 70년대를 통하여 개발도상국의 교육정책과 실천을 지배해왔던 발전교육의 이론적 배경과 정책적으로 전개된 발전교육의 실증적 모습을 살펴보았다.
발전의 개념은 한 국가의 소수집단이 사회구조를 변화시키지 않고 체계적으로 상품과 서비스의 양을 증대시키고 대중들의 경제적인 생활조건을 향상시킬 수 있었던 서구 산업사회의 몇몇 학자들의 지각에서 비롯된 것이다.
1960년대의 교육은 경제성장, 정치발전, 사회발전에 기여하는 것으로 믿어져 왔으나 1970년대 들어와서는 교육비용의 증가에 따라 각국의 정부들은 재정적 압박에 직면했으며, 확대된 교육기회가 사회, 경제적 불평등을 감소시키지 않고 있다는 증거들이 속출하기 시작하였다. 교육의 증대가 새로운 문제들의 근원으로 도시 이동문제, 구조화된 실업 및 잠재실업의 현상을 가속화 시키며 교육받은 실업자들로 인해 교육인플레 현상이 생겨났고 학교교육은 본질적 기능을 외면 당한 채 신임장과 자격증의 획득 수단으로 등장하게 되었다. 이와 함께 인간을 수단시하고 도구시 하는 교육은 잘못된 교육일 수 있다는 비판론이 일어나기 시작했다.
발전 교육은 현재 정책적으로는 실천이 되면서도 이론적으로는 비판을 받는 상태이다. 교육학이 앞으로 비판·극복하여야 할 중요한 문제의 하나는 발전교육론 이며 오늘날의 교육학은 '교육본질의 회복'에 과제를 두어야 한다.
그러나 교육이 국가제도의 하나로서 운영되고 있는 현대의 공교육 체제 하에서 이 같은 의미의 교육의 내재적 목적 내지는 교육의 자율성이 그대로 적용되기는 어렵기도 하다.
교육은 정치·경제·사회 등의 여타부분과 불가분의 관계를 맺고 있으며, 실제로 그것들의 요구에 따라 내용과 형식이 좌우되는 것이 보통이기 때문이다.
경제적, 정치적, 사회적 가치와 마찬가지로, 그리고 이들과 대등하게 개개인은 지적 인격적 성숙을 추구할 권리가 있다는 교육적 가치를 옹호하는 것이 다름 아닌 교육학의 기본정신이다.
교육의 본질은 인간의 지적 인격적 성숙의 가치에 대한 믿음이며 이 교육학의 가치를 옹호하기 위하여는 때로는 경제적 가치와 때로는 정치적 가치 또는 사회적 가치와 갈등을 일으킬 수 있다. 왜냐하면 그러한 가치의 추구 과정에 있어서 개인의 지적생활 즉, 자유롭게 사고하고, 이해하고, 표현하는 활동의 제한이 불가피하다고 내세우는 일이 흔하기 때문이다. 그러므로 그러한 갈등을 회피할 것이 아니라 당당히 받아들여야 할 것이다.
개인으로서 또는 민족으로서 지적· 인격적으로 성숙된다는 것은 정치, 경제, 사회의 지배를 벗어나 한 인간으로 자유롭게 지적으로 탐구하고 사고할 수 있어야 함을 의미한다. 이런 의미에서 교육학은 모든 사람의 '알 권리'와'알 자유'를 신장시키는 데에 적극적으로 공헌하여야 할 것이다. 또한 국가는 국민 개개인의 지적, 인격적 성숙을 위한 학습을 지원하고 보장할 책임을 가지고 있는 것이다. 이것이 학습사회 시대의 국가의 기능이다.
이와 같이 학습권이 보장되는 사회의 도래를 촉진시키고, 국민 개개인이 학습의 주체로서 학습 공동체를 현명하게 형성하도록 지원하는 일이야말로 교육학도의 우선적인 임무이다.
이렇게 균등함을 가지고 좀 더 나은 교육을 위해 우리 모두 노력한다면 21세기를 향한 우리사회의 교육체제의 전망은 매우 밝을 것이라고 생각한다.
◆ 참고문헌 ◆
오욱관 (1996), 교육과 사회변동 -교육사회학 논문묶음Ⅱ-, 교육과학사
송준수 (1998), 교육 사회학, 교육과학사
차경수 (1998), 발전교육이론, 교육출판사
김신일 (2002), 교육 사회학, 교육과학사
김순환 (1987), 발전교육론에 대한 비판적 고찰, 이화여대 석사학위 논문
공주대학교 지역개발학과 www.community.kongju.ac.kr
◆ 목 차 ◆
Ⅰ. 문제제기 ---------------------- 1
Ⅱ. 탐색방향 ---------------------- 1
Ⅲ. 탐색내용 ---------------------- 2
1. 발전교육이란 ------------------ 2
2. 발전과 교육의 관계 ------------ 3
3. 발전교육의 비판 --------------- 7
Ⅳ. 결론 및 제언 ------------------ 11
참고문헌

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교육사회학,   기능론적 관점,   발전교육론