장애아의 통합교육의 개념 및 과학교육

소개글

장애아의 통합교육의 개념 및 과학교육에 대한 보고서 자료입니다.

목차

1. 장애아의 통합교육
1)통합의 개념
2)통합교육의 배경
3)우리나라의 통합개념
4)통합교육의 기본 요건
(1)장애아동의 조건
(2)일반아동의 태도
(3)교사의 자질과 태도
(4)교육프로그램

2. 장애아의 통합 과학교육
1)장애아의 통합 과학교육에 요구되는 기능
(1)언어와 읽고 쓰는 능력
-언어 사용
-어의에 대한 기억
-읽고 쓰는 기술들
(2)인지 개념적 발달
(3)심리 사회적 기능
-사회 정서적 행동
-동기
-주의력
(4)감각 신체적 기능
2)장애아의 과학교육의 접근방법
(1)내용중심의 접근방법
(2)활동중심의 접근방법
3)과학교육방법과 장애 특성
(1)과학교육방법과 의사소통능력
(2)과학교육방법과 인지적 특성
(3)과학교육방법과 심리 사회적 특성
(4)과학교육방법과 감각 신체적 특성
4)통합과학교육과 사회적 상호작용

3. 통합과학교육을 위한 더 좋은 접근방법

본문내용

, 동기, 사회적 기술과 같은 심리 사회적 특징들 또한 교육과정과 서로 영향을 줄 것이다. 활동중심 교육과정의 강화된 자극물의 가치는 주의집중을 유지하는데 문제가 있고 낮은 동기를 가지는 학생들에게 더욱 효과적이다. 또한 사회적 상호 작용 활동이 적고 소극적인 학생들은 집단 구성원들을 이런 학생들의 요구에 적절하게 적용한다면, 활동중심 교육과정에 대한 기술을 학습하는 집단으로부터 이익을 얻을 것이다. 하지만 공격, 혼란, 불복종의 행동 특징을 가진 학생들은 활동중심 접근의 덜 구조화된 상태에 적절히 반응하지 못할 수도 있다.
학생들이 읽기와 쓰기 활동 과제에서 독립적으로 수행할 수 있는 충분한 기술을 소유하고 있다면 이러한 과제의 교실수업에서 잘못된 행동을 줄일 수 있을 것이다. 그럼에도 불구하고 어떤 적응기술에 있어서는 협동집단 상황이 행동문제를 개선하는데 도움이 될 것이다.
(4)과학교육방법과 감각 신체적 특성
확대된 인쇄물, 확대경, 점자, 녹음교과 같은 수정안이 시각장애 학생들에게 교과서와 그 외의 교재들의 사용 능력을 상당히 증가시킬 수 있다할지라도, 시각의 감각장애 자체가 이러한 교재들을 사용하는 학습자의 능력을 방해할 수 있다.
학령기 수준의 읽기와 쓰기 능력을 가진 청각장애 학생들은 특별한 어려움 없이 교과서 중심 접근으로 수행할 것이라고 기대할 수 있다. 그러나 대부분의 청각장애 학생들은 읽고 쓰기 능력 기술에서 결함이 나타난다. 인지 감각 능력에 손상이 없고 인쇄된 교재들을 시각적으로 좇아가거나 연필을 잡을 수 있는 지체장애 학생들은 교과서 접근들로 대처하는 것을 기대할 수 있다. 하지만 그러한 학생들은 흔하지 않으며, 감각이나 지체장애를 가진 많은 학생들은 교과서로부터 과학을 배우기 위해 수정안이 요구된다.
감각 혹은 신체의 장애를 가진 학생은 과학(실험)장치와 재료들의 조작이 필수적인 활동중심의 접근어로는 효과적으로 능력을 발휘할 수 없을 것이라고 믿어 왔다. 이러한 관점은 계속 논쟁이 되어 왔는데, 시각과 청각장애 학생이 과학 활동을 하는데 있어서 어떻게 적응이 이루어질 수 있는지에 대해 많은 예를 제공하기도 했다. 예를 들면, 다른 사람들은 감각장애 학생이 그렇지 않은 동료들보다 과학(실험)재료를 다루는데 있어 더 주의 깊게 행동한다는 것이다. 그럼에도 불구하고, 교육과정의 조정은 필수적이다. 시각장애 학생들은 측정하고 관찰하는데 특별한 방법이 요구될 것이ㄷ며, 청각장애 학생들은 일반적으로 지시를 이해하고, 다른 학생들과 의사소통하는데 특별한 주의가 요구될 것이다. 신체장애 학생은 어려운 신체 동작을 도와줄 동료의 도움이 필요할 것이다. 그러나 감각이나 신체장애 학생들일 그들의 특수한 요구에 적합하도록 적응기제들이 주어진다면, 활동중심 접근을 통해 과학을 배울 수 있으며, 이를 고려한 통합 활동중심의 교육과정은 감각과 신체적 장애학생을 포함하여 장애학생을 위한 특별한 조정을 포함하고 있다.
4)통합과학교육과 사회적 상호작용
장애아, 일반아를 포함해서 모든 아동들은 자신들의 직접적인 경험들로부터, 그리고 동료들이나 어른들과의 직접적인 상호작용을 통해서 학습한다. 장애아들도 일반아들과 유사한 요구들을 가지고 있으며, 마찬가지로 개념이 발달한다는 전제조건을 수용 한다면 장애아들은 모든 계획적인 활동들에 언제, 어디서든지 포함되어야 한다.
장애아들이 일반교육상황에서 일반아들과 함께 학습하는 통합 상황의 교육은 교사의 입장에서 여러 가지 고려해야할 면들을 시사한다. 먼저 아동에게 적절한 경험들을 제공할 수 있기 위해서 각 장애아들의 지적 기능 수준을 인식하고 있어야 한다. 장애아들은 지적 발달율과 흥미와 특별한 요구들이 서로 다르기 때문에, 제한된 시간에 제공하는 다양한 학습 경험들은 그들에게 유용해야 하며 그렇기 위해서는 수업에 임하기 전에 아동들 간의 특징들을 기초로 활동 과정에서 나타날 수 있는 차이점들을 예견하고 수용하는 계획적인 사전 준비가 필요하다.
또한 장애아들이 다양한 교수 방식에 어떻게 반응하고 있는지를 아는 것 외에도, 장애아들의 반응이나 대답들은 일반아들의 반응이나 대답들과 어떻게 비교 판단할 것인지를 아는 것은 매우 중요하다.
통합과학 활동에서 장애아들이 과제를 성공적으로 수행하는데 동료의 도움은 큰 영향을 차지한다. 특히, 동료들은 장애아들에게 과학 과정 기술들의 적용이나 사회적 참여를 촉진하는데 도움이 되고 있다. 그러나 학습 결과를 촉진 하는 데는 큰 도움이 못되는 것으로 나타나고 있다.
과학 활동에는 두 가지의 주요 요소가 포함된다. 과학적인 조작 수행에 꼭 필요한 신체적인 조작 기능과 실질적인 지식의 구성에 적용되는 인지 기능으로 이는 자료에 대한 신체적 조작의 결과에 기초를 두고 있다. 동료들은 과제 조작에 필요한 조건들에 서로 효과적으로 도움은 주나, 다른 아동들의 개념적인 이해 향상에는 도움을 주지 못하며 심지어 교사들이 그렇게 하도록 격려하더라도 거의 도움을 주지 못한다. 따라서 대부분의 개념적으로 적절한 과학적 사고와 지식의 구성은 교사와의 개별적인 대화에서 가능하며, 아동들 간에 일어 나는 사회적인 상호작용은 공동 협력에 의한 긍정적이고 과제 지향적인 과학학습을 촉진하는 결정적인 요인이 된다.
3. 통합과학교육을 위한 더 좋은 접근방법
장애학생들의 일반적인 특성에 대한 재검토는 서로 다른 교육과정 접근방법들과 작용할 수 있는 영역들을 보여준다.
활동중심의 접근은 언어, 읽기, 쓰기 능력과 정서적 동기 유발 특성들과 긍정적으로 상호작용을 할 것이며, 감각 신체적 장애학생들의 경험적 배경을 확대할 것이다. 내용중심 접근법은 장애학생의 인지적 지적 특성과 사회적 행동 특성과 긍정적 상호작용을 할 것이며, 그들의 일반적 지식수준을 발전시키도록 도울 것이다. 그러므로 두 접근 중 어느 하나가 통합에 더 적합하다고 말하기는 어렵다.
장애학생들의 특성과 상호 작용하는 교유과정 외에 다른 많은 요소들을 주목하는 것 또한 중요한데, 그 중에서 교사의 열정 정도가 학생의 학습과 행동에 실질적 차이를 가져오며, 심지어 활동주심의 과학교육과정에서도 교사의 열정 정도의 차이에 따라 삭습효과가 다르게 나타난다고 할 수 있다.

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