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소개글

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목차

Ⅰ. 과학의 정의와 특성
1. 과학의 정의
1) 일반인
2) 과학자들
3) 철학자들
2. 과학의 주된 목적
3. 과학의 일반적 특성
1) 일반화
2) 경험중시
3) 분석․해석
4) 잠정성
5) 모형화

Ⅱ. 과학적 탐구력과 탐구 요소

Ⅲ. 과학적 소양의 중요성

Ⅳ. 과학적 소양의 주제
1. 과학 지식
2. 과학적 탐구
3. 과학적 사고
4. 과학의 사회성

Ⅴ. 과학적 소양과 과학적 소양인

Ⅵ. 과학적 소양과 STS(과학기술사회교육)수업모형

Ⅶ. 과학적 소양 관련 제언

참고문헌

본문내용

S, 1989)은 과학적 소양을 지닌 사람은 다음과 같은 4가지 속성을 지니고 있는 것으로 보고 있다.
과학, 수학 그리고 기술은 힘과 한계를 지니고 있는 상호 의존적인 인간의 활동(human enterprises)임을 인식한다.
과학의 주요 개념과 원리를 이해한다.
자연 세계에 친숙하고 그것의 다양성과 단일성을 인식한다.
과학적 지식과 과학적 사고 방법을 개인과 사회적 목적을 위해 이용한다.
Ⅵ. 과학적 소양과 STS(과학기술사회교육)수업모형
STS(Science, Technology and Society) 교육은 지식위주의 교육이 만들어낸 인간의 비인간화에 대한 반성과, 과학지식이 다만 알고 있는 지식에 그치지 않고 사회적 논쟁을 이해하며 그 논쟁에 보다 지성적이고 바르게 참여할 수 있는 능력을 배양해야 한다는 사회적 필요에 의해서 등장했다.
NASA는 이러한 STS 교육의 목적은 “과학적으로 소양이 있는 사람을 길러 내는 것”이라고 밝혔으며, 다음과 같은 STS 교육 프로그램의 구성 원칙을 제시하였다.
가. 학생들이 지역사회에서 관심을 갖고 있는 문제를 인식한다.
나. 문제를 해결하기 위해서 지역사회의 자료와 정보를 이용한다.
다. 실생활과 관련된 문제를 해결하기 위한 정보를 찾는데 있어서, 학생들이 능동적으로 참여한다.
라. 교실과 학교에서의 학습 상황을 학교 밖으로까지 연장한다.
마. 과학과 기술이 학생 개인에게 주는 영향에 초점을 맞춘다.
바. 과학내용은 학생들의 시험 준비를 위한 지식 이상의 것이라는 관점을 갖는다.
사. 학생들이 그들 자신의 문제를 해결하는 데 사용할 수 있는 탐구능력을 강조한다.
아. 과학과 기술에 관련된 직업에 대한 인식을 강조한다.
자. 학생들이 인식한 문제를 해결하려고 노력하는 과정에서 시민정신을 발휘할 수 있는 기회를 갖는다.
차. 미래에 대한 과학과 기술의 영향을 감지한다.
카. 학습과정이 어느 정도 자율적이다.
Ⅶ. 과학적 소양 관련 제언
역사적으로 학교에서의 과학교육-과학의 무엇을, 왜, 어떻게 가르칠 것인가?-에 대한 포괄적인 제안을 하는 것은 과학교육 지도자들의 역할이었다. 그리고 그 제안들을 심각하게 받아들이고 그 제안들을 그들이 적절하다고 보는 곳에 사용하고 실행에 옮기는 것은 학교 안의 전문가, 교사들과 관리자들 모두의 일이었다. 그러나 과학교육 지도자들의 제안서에 의하여 국가적 차원에서 만들어진 교육과정이 교사들에게 무비판적으로 수용되고 사용하도록 강요되는 것은 과학교육이 소기의 목적을 달성하는데 실패하는 원인이 되고 있다는 사실을 과거의 경험을 통해 우리는 알고 있다.
관리자들, 학생들, 학부모들 그리고 특히 교사들은 새로운 교육과정이 바람직한 변화에 투자했다고 느끼는 것을 필요로 한다. 교사들은 과학교육의 새로운 변화가 가치 있는 것이라는 믿음이 필요하다. 따라서 현장 교사들의 다양한 요구를 수용할 수 있는 교육과정은 당연히 운용 면에서 볼 때 가변적이고 탄력적인 활용이 보장되어 있어야 된다고 본다. 물론 국가적인 차원에서 과학교육의 기준이 전혀 쓸모없는 것만은 아니다. 그러나 그것은 어디까지나 교사들의 길잡이로서의 역할만이 강조되어야지 도달하여야 될 청사진이 되어서는 무의미하고 오히려 과학교육의 저해 요소가 되고 만다는 사실을 우리는 직시하여야 한다.
국가 차원의 교육제도는 지역 단위의 교육청, 학교, 그리고 현장 교사들이 자유롭게 교육과정과 교수법을 실험할 수 있는 자유를 갖고 있을 때 그리고 지역의 자연적사회 문화적 특성에 맞추어서 탄력적으로 적용될 수 있을 때 가장 큰 힘을 발휘할 수 있다는 견해는 많은 교육학자들의 지지를 받고 있다. 특히, 담임교사들은 그들이 무엇을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 결정을 내릴 때 그들의 전문적인 판단을 사용할 권리가 있음을 확고히 믿는다. 역사는 개개인 교사들의 창조력이 교육의 혁신에 얼마나 중요한지 보여준다. 그러나 우리나라의 경우 불행하게도 교육과정 개정 때마다 지역의 특성을 고려하고 현장의 요구를 수용하겠다고 하면서도 실제로는 그리되지 못하였다는 비판의 소리가 높은 게 사실이다.
과학적 소양은 과학의 대중적 이해에 관한 것이다라는 역사적 분석을 우리는 보아 왔다. 과학적 소양에 대한 견해는 일반적으로 널리 인정되면서도 끊임없이 변하고 있다. 그것은 정해져 있는 것이 아니라 자연 환경적 상황, 인공적(기술적) 상황, 그리고 사회 문화적 상황 속에서 유기적인 상호작용을 통하여 새롭게 변화된다. 과학적 소양에 대한 교육을 어떻게 할 것인가? 이 물음에 대한 답변은 매개변수가 너무도 광범위하기 때문에, 해석이(분석이) 완성되더라도 그것을 설명할 방법이 없다. 과학적 능력은 그것을 논리적으로 정의할 수 있는 지식의 형태가 없기 때문에 그 능력을 시험할 수가 없다. 역설적이긴 하지만 하나를 새롭게 창조한다는 것은 하나의 오류를 발생시킨다는 것과 같다.
실행 가능한 여러 가지 다양한 다른 방법을 통해서 대중이 과학과 과학세계(Scientific Enterprise)에 대하여 배울 때, 과학적 소양교육의 목표는 성취된다. 국가 차원의 기준에 근거한 교육의 영향력은 반드시 긍정적이고 유용해야 한다. 만약 기준이 현장의 교사에게 무엇이 중요한지 분명한 감각을 줄 수 있고 긍정적인 방향으로 교과과정의 발전을 도모할 수 있다면 그러한 기준은 유용하다. 그러나 그 기준이 학습 내용과 방법 등에 과도한 제약을 가하고 교사의 창의력을 위축시키는 것이라고 한다면 내용이나 평가기준은 둘 다 과학적 소양의 목적을 추구하는데 타당한 도구로써 재 숙고되어야 할 것이다.
참고문헌
◈ 남철우(1996), 과학교육의 발전동향, 과학교육, 시청각교육사
◈ 이화여자대학교 교육공학과(2004), 21세기 교육방법 및 교육공학(개정판), 서울 : 교육과학사
◈ 정진우(1999), 과학교육사, 시그마프레스
◈ 조희형·박승재(2001), 과학론과 과학교육 제2판, 교육과학사
◈ George E, DeBoer 원저, 정진우 역(1999), 과학교육사, 서울 : 시그마프레스
◈ Jon D, Miller, 조희형·최경희 옮김(1997), 유능한 시민을 만들기 위한 과학적 소양, 서울 : 사이언스북스

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