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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 도덕과(도덕수업, 도덕교육)의 특성
1. 인성교육과 민주시민 교육의 중핵 교과
2. 도덕적 덕성의 습득으로 유덕한 인격의 기초 형성
3. 통합적 인격교육 내지 덕 교육적 접근
4. 교과 통합적 기능과 가치 통합적 기능
5. 학교↔가정↔사회의 연계 교육을 필요로 하는 교과
6. 학제적 접근
7. 정의적 영역의 강조
8. 바른 생활과와 중등 도덕과 사이의 중간 단계

Ⅲ. 도덕과(도덕수업, 도덕교육)의 목표

Ⅳ. 도덕과(도덕수업, 도덕교육)의 기능
1. 가치 통합적 기능
2. 사회 통합적 기능

Ⅴ. 도덕과(도덕수업, 도덕교육)의 수업원리
1. 도덕과 학습 지도의 기본 목적은 도덕적 문제의 ‘합리적 이해’에 있다
2. 학생들의 판단 능력이 존중되어야 한다
3. 도덕과 학습 지도에 있어서 교사는 ‘도덕적 판단의 중립자’ 이면서 ‘방법상의 권위자’이어야 한다
4. 학생들 상호간의 의견 차이는 허용 가능한 범위 내에서 존중되어야 한다
5. 도덕과 학습 지도는 교과의 목표 상 도덕적 사고력과 가치 판단력을 신장시키는데 주안점을 두고 수업을 전개해야 한다
6. 도덕과 학습 지도는 방법상 논의식 수업이 되어야 한다

Ⅵ. 도덕과(도덕수업, 도덕교육)의 교수학습방법
1. 통합 및 교사의 신념․열정 중시
2. 탐구 및 사고 능력 중시
3. 다양한 학습 기회 중시
4. 다양한 학습 자료 개발 중시
5. 교사의 역할 중시
6. 방법 및 기법의 다양성 강조
7. 타 교과 및 교과 외 활동과의 연관성 및 도덕성 중시

Ⅶ. 향후 도덕과(도덕수업, 도덕교육)의 과제

Ⅷ. 도덕과(도덕수업, 도덕교육)의 한계

Ⅸ. 결론

참고문헌

본문내용

생들을 지나치게 수동적 존재로 간주한다. 공동체주의나 인격교육론적인 입장을 취하고 있는 학자들은 학생들 스스로 무엇이 옳고 그른지를 파악, 결정하게 해서는 안 된다는 입장을 고수하고 있다. 그러므로 도덕교육의 실행과정에서 학생들은 성인인 교사가 제시하는 가치나 덕목들을 일방적으로 수용하게 된다. 학생들은 수업을 통해 엄격한 규율을 준수하고, 사회적 보상과 처벌을 통해 한 사회의 핵심적 가치들을 수용해 나간다고 생각한다.
둘째, 가르쳐야 할 덕목들을 만드는 것에만 지나치게 치중하고 있고, 한 사회 안에서 가치의 합의를 이루어 내는 일이 가능하다고 믿는다. 그들은 사회적 다원주의나 도덕적 상대주의를 함축하지는 않는다는 입장을 취하고 있다. 그러나 문제는 그들이 가치의 선정에 골몰하고 있지만 그런 가치들이 갈등을 일으킬 수 있다는 점을 간과하고 있다.
셋째, 지나치게 도덕적 사회화의 측면에만 치중한 나머지, 도덕행위자의 필수요건이라 할 수 있는 자율성과 독립성, 그리고 비판적 추론과 같은 자유주의적 도덕가치들에 대해서는 관심이 매우 빈약하다. 도덕적 행동은 모범적 역할모델들과의 빈번한 접촉이나 모방의 차원을 넘어 확고한 인지적 이해와 자유의지의 사용을 수반하는 것임에도 불구하고 인격교육론자들은 이에 큰 관심을 기울이지 않는다.
다음으로 중학교 3학년과 고등학교 1학년에 설정된 도덕교육의 목표인 ‘가치판단능력 신장과 생활원리의 체계화’는 도덕교육의 현대적 추세로서 1960년대부터 1980년대까지를 풍미한 자유주의적 전통에 따라 개인주의적, 합리주의적 성격을 강조하는 것이다. 가장 대표적인 학자는 미국의 콜버그(kohlberg)로서 칸트(kant), 헤어 롤즈(Rawls)등의 영향 하에 어떤 특수한 문화적 토대로부터 독립적인 도덕적 원리들을 찾으려 했고, 순차적이고 계열적인 도덕적 발달이 문화의 특수성에 상관없는 하나의 보편적 현상임을 입증하고자 했다. 그리고 보편적인 도덕적 원리에 따라 도덕적 판단을 내릴 수 있는 도덕적 추론가의 양성을 도덕교육의 목표로 삼았다. 앞에서 지적한 바 있는 콜버그의 도덕성 발달의 3수준인 인습 이후 수준에서 5단계에서의 도덕적 사고는 사회 계약론적 관점에서 생명과 자유에 대한 개인의 권리를 보장하려는 것이며, 6단계에서의 도덕적 사고는 합리적이고 절대적인 확고한 도덕적 원리들에 의해 개인의 권리를 추구하려는 것이다. 콜버그를 중심으로 하는 자유주의적 전통의 한계는 다음과 같다.
첫째, 도덕적 영역을 지나치게 협소하게 정의한다. 콜버그에 있어 도덕적 영역은 주로 상이한 개인들의 주장, 권리, 이해관계에서의 갈등들을 공평하고도 합리적으로 해결하는 방식과 절차에 국한된다. 그 결과 도덕성을 지나치게 개인적 차원의 문제로만 환원시키는 오류를 범하고 있으며, 애정이나 감정이입 등의 도덕적 정서, 즉 도덕생활에 있어 도덕성의 비합리적 측면들이 지니고 있는 중요성을 무시하는 오류를 범하게 되었다.
둘째, 콜버그는 인격특성이나 덕에 대해 정당한 관심을 기울이지 못했다. 그는 덕목들을 가르치려는 시도들을 가르쳐야 할 덕의 목록을 만드는데 있어 자의성이 개재되어 있으며, 덕이라는 단어 자체가 문화적 기준에 따라 상대적이고, 다양한 인격특성들이 일관된 인성특성을 나타내는 것이 아니라 단순한 평가적 명명(命名)에 불과하다고 주장하면서 반대했다.
이상에서 중고등학교 도덕과의 학년 목표는 7, 8학년과 9,10학년 별로 그 특성이 양분되어 있으며, 각각 구분되는 2개의 도덕교육전통에 의해 이론적으로나 실제적으로 지지되고 있음을 알게 되었다. 7,8학년은 전통적 도덕교육과 공동체주의적 도덕교육에 의해, 그리고 9, 10학년은 자유주의적 도덕교육에 의해 뒷받침되고 정당화되고 있다는 것이 밝혀진 것이다. 그리고 각 전통이 극복하지 않으면 안 될 문제점 또한 적지 않게 지니고 있다는 점도 알게 되었다.
Ⅸ. 결론
도덕적 앎을 위해서는 학생들로 하여금 우선 우리 사회의 기본적인 가치 규범이 무엇인지 알게 해야 한다. 더 나아가서 도덕적으로 추론하는 능력을 가지게 함으로써 약속을 지키는 것이 왜 중요한지, 곤경에 처한 사람을 왜 도와야 하는 것인지, 왜 어른들에게 절을 해야 하는지 등과 같이 어떤 행동에 대해 이유와 근거를 댈 수 있어야 한다. 도덕적 의사 결정을 하는 것은 문제 상황에서 좋은 결과를 최대화하고 악을 최소화하기 위해 모든 사태를 종합적으로 판단하는 것이다.
도덕적 앎의 본질이 이성적인 것이라면, 정의적 영역의 도덕적 정서는 감정적인 것에 근거를 두고 있다. 이성적으로 가치를 알고, 합리적인 추론 과정을 통해 합리적인 판단을 할 수 있는 사람이라 하더라도 도덕적으로 감정을 공감할 수 없는 사람은 합리적이기는 하지만, 도덕적으로 좋은 사람은 되지 못하는 경우가 있다. 아무리 남을 돕는 것이 옳다고 판단하더라도 감정적으로 그렇게 하고 싶은 마음이 발동하지 않으면 남을 도울 수 없게 된다.
그러면 도덕적 앎이나 도덕적 정서를 가졌다고 해서 그것이 반드시 도덕적 행동으로 실천되는가? 물론 그렇지 않은 경우가 있다. 도덕적 인지 능력과 감성 능력을 갖춘 사람이 도덕적으로 행동할 수 있는 가능성을 높여 주기 위해서는 행동적 영역의 ‘의지력’과 ‘습관의 힘’을 길러 주어야 한다. 도덕적 의지는 도덕적 신념에 바탕을 두고 그 신념에 따라 헌신할 수 있을 때에 생기는 것이다. 의지는 타성, 충동, 불안, 시기심, 자기 이익들을 밀어내면서 극복하도록 동기 부여한다. 또 습관을 통해 좋은 행동을 몸에 밸 수 있게 반복적으로, 습관적으로 해 볼 수 있게 지도해야 할 것이다.
참고문헌
ⅰ. 교육부, 도덕과 교육과정, 서울 : 교육부, 1997
ⅱ. 김현섭·한선옥, 함께하는 도덕수업 : 중2 수업지도안, 협동학습연구회, 2000
ⅲ. 임용경 외 3인, 도덕교육론, 서울 : 양서원, 2002
ⅳ. 이구재·강민석 옮김, 도덕교육 방법론, 서울 : 법문사, 1999
ⅴ. 차우규, 도덕과 교육과정과 교과서 개발 방향, 한국교육과정평가원, 교육광장, 한국교육과정평가원, 2001
ⅵ. 차우규, 도덕윤리과 수업 개선을 위한 새로운 평가방안 연구, 도덕윤리과교육 9호, 한국도덕윤리과교육학회, 1998

키워드

도덕,   도덕과,   도덕수업,   도덕교육,   도덕학습