교육심리학educational psychology학습과 관련된 동기 관련 요인(성취동기, 귀인, 학습된 무력감, 자아효능감, 불안, 흥미)에 대한 이해

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교육심리학educational psychology학습과 관련된 동기 관련 요인(성취동기, 귀인, 학습된 무력감, 자아효능감, 불안, 흥미)에 대한 이해에 대한 보고서 자료입니다.

목차

목차

1. 성취동기
2. 귀인, 학습된 무력감, 자아효능감
3. 불안
4. 흥미

참고문헌

본문내용

로 느끼는 불안이다([그림 3] 참조).
[그림 3] 불안의 구성 요소와 유형
불안은 학습과 수행，인지 과정에 영향을 줄 수 있다. 심리학자들은 각성이 학습과 수행에 영향을 주며，최적 수준의 각성이 학습과 수행을 최대화한다는 것을 발견하였다(Broadhurst, 1959； Fiske & Maddi, 1961； Hebb, 1955； Yerkes & Dodson, 1908). Yerkes와 Dodson(1908)의 실험은 쉬운 과제는 상대적으로 높은 수준의 각성에서 수행이 최대가 되고，어려운 과제는 비교적 낮거나 중간 수준의 각성에서 수행이 최대가 된다는 것을 보여 준다. 이 때 높은 수준의 불안이 쉽고 자동화된 과제의 수행을 향상시키는 것을 촉진적 불안(facilitating anxiety)이라고 하고，높은 수준의 불안이 어려운 과제의 수행을 방해하는 것을 방해적 불안(debilitation anxiety)이라고 한다.
Yerkes와 Dodson의 법칙을 교실에 적용해 보면，수업의 과정에서 낮은 수준의 불안은 학생들의 학습을 촉진시키고 높은 수준의 불안은 역효과를 가져올 수 있다. 그리고 시험에 대한 불안의 정도가 같은 경우, 시험이 쉽다고 느끼는 우수한 학생들의 수행은 향상시키지만 시험이 어렵다고 느끼는 낮은 수준의 학생의 수행은 방해할 수 있다. 또한 학교에서의 과제는 보통 쉬운 것보다 도전적인 것이 많으므로 학생들이 수행하는 데는 낮은 수준의 불안이 보다 효과적 일 것이다.
불안은 인지 과정에도 영향을 준다. 불안은 개인이 과제에 집중하는 것을 방해하
며 (Covington, 1992； Easterbrook, 1959； Eysenck, 1992； Green, 1980； Tobias, 1980； Wines, 1980)，불안의 인지적인 측면인 걱정은 작동기억의 많은 부분을 차지하게 되므로 효과적인 인지 과정을 방해하게 된다(Eccles & Wigfield, 1985； Eysenck, 1992, Mueller, 1980； Naveh-Benjamin, 1991； Tobias, 1985). 이러한 경향은 학습이나 기억과제가 어렵거나 장기기억으로부터 많은 재생이 필요할 때 더욱 현저하게 드러난다(Tobias, 1980).
어떤 학생들은 시험을 치는 상황에서 극심한 불안을 느끼고 이 때문에 낮은 성취
를 가져오게 되는데(Covington, 1992；Hembree, 1988； Hill, 1984), 이는 학생들이 시험의 평가적인 면을 염려하기 때문이다(Harter, WhiteseU, & Kowalski, 1992； Phillips et al., 1980; Wine, 1980). 이러한 시험불안은 저학년에서는 드물지만 학년이 높아짐에 따라 함께 높아지는 경향이 있고(Kirklamd, 1971)，시험의 수행을 방해한다. 따라서 방해적 시험불안을 가진 학생들에게 그들의 학문적 실패에 대한 이력을 점검하여 특별한 처치를 할 필요가 있다(Kirklamd, 1971； Phillips et al.，1980).
4. 흥미
흥미(interest)는 내적 동기의 한 형태로 보통 긍정적인 정서는 흥미를 수반한다(Hidi & Anderson, 1992). 흥미의 유형은 일반적으로 개인적 흥미(personal interest)와 상황적 흥미(situational interest)로 구분된다. 개인적 흥미는 스포츠，장난감，곤충에 대한 관심과 같이 상대적으로 안정되어 있는 것으로 개인이 선택하는 데 일관된 패턴을 보인다. 반면에 상황적 흥미는 새롭거나 독특한 것，놀라운 것과 같은 어떤 상황에 의해 유발되는 것이다.
상황적 흥미는 주의집중을 하도록 하는 것에，개인적 흥미는 장기적으로 보았을 때 어떤 활동에 지속적으로 참여할수 있도록 하는 것에 영향을 준다. 사람은 어떤 활동에 흥미를 가졌을 때 학습 목표를 세우게 된다(Schiefele, 1992； Schiefele & Wild, 1994). 그리고 흥미는 필요한 정보에 보다 효과적으로 접근할 수 있게 한다. 어떤 주제에 대해 흥미를 가진 사람은 그 주제에 대하여 인지적으로 보다 활발하게 참여하고(Pintrich et al., 1993； Schiefele & Wild, 1994； Wigfield, 1994) 유의미하고 정교화된 학습을 한다(Hidi, 1990; Hidi & Anderson, 1992; Pintrich & Schrauben, 1992； Schiefele, 1991,1992； Schiefele & Wild, 1994； Tobias, 1994). 또한 과제에 대한 흥미는 학습한 것을 보다 오랫동안 기억할 수 있게 해 주고 후속 학습에 영향을 줌으로써 높은 학업 성춰를 이룰 수 있도록 한다(Krapp et al., 1992).
흥미를 증진시키는 데에는 여러 가지 요인이 작용한다. 죽음，파괴，위험，사랑과 같이 인간의 본성과 관련된 주제는 상황적 흥미를 증진시킨다(Schank，1979). 또한 새롭고 차별화되며 예측할 수 없는 주제들은 흥미를 유발시키며 높은 활동 수준과 정서를 유발할 수 있다(Deci, 1992; Hidi, 1990； Hidi & Anderson, 1992； Schank, 1979；Wade, 1992). 그리고 개인적 흥미는 다양한 주제와 활동에 대한 선행 경험에서 발생하는 것인데，대상에 대한 초기의 상황적 흥미가 개인적 흥미를 향상시킬 수 있는 원인이 될 수 있다. 특정한 분야에 대한 많은 지식과 기술은 자아효능감을 향상시키고 내적강화를 제공한다. 따라서 흥미와 지식은 서로 분리되어있는 것이 아니다. 어떤 분야에 대한 개인적 흥미는 그 분야에 대한 보다 많은 학습을 유도하게 되며，이러한 과정을 통해 증가된 지식은 보다 많은 흥미를 느낄 수 있는 원인이 된다(Alexander, 1997； Hidi & McLaren, 1990; Kintsch, 1980； Tobias, 1994).
참고문헌
신명희, 강소연 외 저, 교육심리학, 학지사 2014
Robert E, Slavin 저, 교육심리학(이론과 실제), 시그마프레스 2013
서미옥 저, 교육심리학의 이해와 적용, 공동체 2014
임정훈, 한기순 외 저, 교육심리학, 양서원 2014

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