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소개글

문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 의미와 특성, 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 유형과 학습원칙, 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 과정과 전개, 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 사례와 전략 분석에 대한 보고서 자료입니다.

목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 의미와 특성

Ⅲ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 유형
1. Bridges & Halinger의 문제자극적 학습과 학생중심적 학습
1) 문제자극적 학습(Problem-Stimulated Learning)
2) 학생중심적 학습(Student-Centered Learning)
2. Cordeiro의 실제적 문제중심학습과 유사한 문제중심학습

Ⅳ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 학습원칙

Ⅴ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 과정과 전개
1. 문제중심 학습의 과정
2. 문제중심 학습의 교수 설계

Ⅵ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 사례
1. 협동학습
1) 그룹토론
2) 학습 자료와 사고의 교류
2. 촉진자, 공동학습자로서의 교수자 역할
3. 학습자 중심 환경
1) 다양한 정보
2) 전문가 접촉
3) 관련 전문 기관 방문
4. 평가

Ⅶ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 전략
1. 학습 이전의 전략
2. 학습 동안의 전략
1) 교사는 내용(content), 과정(process), 빈도(frequency)의 세 가지 특징에 따라 학습의 참여방식을 관찰한다
2) 교사는 학생들의 논의가 수렁에 빠지거나 쳇바퀴를 계속 돌고 있는지 계속 관찰하면서, 그들의 논의를 조정해주는 조언자 역할을 준다
3) 교사는 각 팀에서 자료에 대한 도움을 청했을 때 자료와 정보를 제공해준다
4) 교사는 학생들의 노력에 지지해 주고, 어려움에 빠질 때 격려해 준다
5) 학습이 끝나기 전에 교사는 학습에 대한 계획 변경이 필요하게 될 경우 융통성 있게 변경해야 한다
6) 교사는 문제중심학습의 마지막 단계에서 학생들의 결론 및 과제물에 대한 보고서를 지도한다
3. 학습 이후의 전략

Ⅷ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 시사점

참고문헌

본문내용

고로 하며, 과정은 말하는 학생, 그들의 논평의 소리, 그리고 그들의 논평이 토론에 적합하고 도움이 되는지와 관련되며, 빈도는 학생들의 참여가 상대적으로 높은지 낮은지를 나타낸다. 즉 교사는 학생들의 토론에서 팀의 토론에서의 참여방식을 관찰하여 체크하는 것이다.
2) 교사는 학생들의 논의가 수렁에 빠지거나 쳇바퀴를 계속 돌고 있는지 계속 관찰하면서, 그들의 논의를 조정해주는 조언자 역할을 준다
그러나 이때, 학생들이 문제를 제대로 해결할 수 있도록 방향을 유도하고 조언해 줄 뿐 정답이나 해결방식을 알려줘서는 안 된다.
3) 교사는 각 팀에서 자료에 대한 도움을 청했을 때 자료와 정보를 제공해준다
이때 자료와 정보는 직접적인 것보다는 비슷한 예를 제시하거나, 인터넷 주소 등 학생들이 스스로 찾을 수 있을 정도로만 도움을 주고, 또한 학생들이 이해하기 애매한 개념들의 의미는 상세화해 준다.
4) 교사는 학생들의 노력에 지지해 주고, 어려움에 빠질 때 격려해 준다
몇몇 학생들이 자신감(self-confidence)이 부족하다면, 교사는 의식적으로 그들이 위협감을 갖지 말고 창조하도록 도와주고, 실패에 대한 불안을 극복하고 위협감을 평안감으로 바뀔 수 있도록 환경을 조성해야 한다. 또한 교사는 높은 수준의 긍정적인 피드백(feedback)과 학습기회로서 ‘실패’를 경험하게 하여 재도전할 수 있는 환경을 창조할 수도 있다.
5) 학습이 끝나기 전에 교사는 학습에 대한 계획 변경이 필요하게 될 경우 융통성 있게 변경해야 한다
만약 팀의 과제가 완성되는데 시간이 불충분하다던가, 과제물에 대한 연구가 재시도되어야 할 경우 교사는 학생들의 의견을 수렴하여 시간을 연장한다. 이때 교사는 학생들에게 부족한 기능이 무엇이지, 중요한 자료와 정보를 제대로 찾았는지에 대해 재점검한다. 문제 중심학습환경에서는 학생뿐만 아니라 교사도 융통성이 필요하다.
6) 교사는 문제중심학습의 마지막 단계에서 학생들의 결론 및 과제물에 대한 보고서를 지도한다
보고서는 학습과정동안 학생들이 학습한 것에 중점을 둔다. 보고서는 학생들이 그 문제를 다룬 이유, 핵심적인 문제를 처리하는 방식을 나타내므로 이에 대해 평가하며 지도한다(Bridges & Halinger, 1992, 59-61).
3. 학습 이후의 전략
학습이 끝난 후에 교사는 대개 평가와 관련된 세 가지 주요한 활동을 완성한다. 첫째, 교사는 학습에서 학생간의 상호작용과 그것이 향상되는 방식에 대해 학생들에게 피드백을 유도 내지 제공한다. 둘째, 교사는 개인 또는 집단의 수행에 대해 학생들에게 피드백을 적어서 제공한다. 셋째, 교사는 학습에 대한 학생의 논평을 검토하여 향상시키고 고안하기 위한 피드백으로 사용한다.
문제중심학습에서 교사의 주요 역할은 학습 준비자와 학습 조언자로서의 역할이다. 문제는 학습 단원에서 필요한 내용을 담은 실제 상황을 기반으로 하는 비구조적이고 복잡한 실제적 성격의 문제들로 개발해야하며, 학습자료는 학습 목표에 맞게 학습자들의 수준을 고려하여 선정해서 전달해야 하며, 평가는 학습과정에 대한 평가로서 학습목표를 가장 잘 반영할 수 있으며, 매 수업마다 평가할 수 있는 방법으로 결정한다(Stinson & Milter, 1994: 2). 그리고 학습과정에서 학습자들이 독립적으로 사고하고 학습할 수 있는 능력과 기술을 익힐 수 있도록 조언하는 역할과 학습이 끝난 뒤에도 학습자 스스로 학습에 대한 평가를 할 수 있는 자아평가의 기회와 피드백을 제공하는 역할을 매우 중요시한다(Bridges & Halinger, 1992, 61).
Ⅷ. 문제기반학습(문제중심학습, PBL)의 시사점
PBL에서 말하는 ‘문제’라는 것은 학습자들의 관심이나 그들의 실생활과 매우 밀접하게 관련되어있으면서, 다양한 접근과 해결안이 도출될 수 있고, 나아가 깊이 있는 사고를 요구하는 것이어야 한다.
뿐만 아니라, 문제 자체가 지닌 복잡성, 비구조성으로 인해 개별 학습자의 개인적 학습활동보다는 다른 학습자들과 소집단을 형성하여 협동학습을 함으로서 자신의 생각을 명확히 제시하고, 다른 의견과의 대립을 통해 자신의 것을 수정, 발전시킬 수 있으며, 문제접근과 이해의 다양성, 현실의 복잡성과 같은 개념을 익히게 된다.
일단 이와 같은 문제가 만들어지고 나면, 그것에 대하여 학습자들이 참고할 수 있는 학습자원들을 교사는 제공해야 한다. 이때의 학습자원들은 학습목표에 의거해 준비할 수 있다. 만들어진 문제를 해결하다보면, 주어진 학습목표에 자연스럽게 접근하게 되기 때문에 학습자원들은 이러한 학습목표를 근거로 하여 마련한다.
결과적으로 PBL환경을 통해 학습자들은 학습과 삶과의 직접적 연관성을 배우게 된다. 학교에서 배우는 지식은 단지 학교에서만 통용되는 ‘이상한 나라의 지식’이 아니라 바로 ‘나의 현실,’ ‘나의 삶’에 적용되는 것임을 깨닫게 된다.
나아가 소집단간에, 그리고 집단과 집단간의 토론에 참여하고, 개별적으로도 깊이 있는 탐색과 사고를 강조함으로서 학습자들은 그들 나름대로의 목소리, 경험, 생각에 대한 가치를 인정하는 것을 배우고, 개별적인 지식구성의 활동을 적극적으로 경험하게 된다. 바로 이러한 점으로 인해 PBL은 구성주의적 교수-학습모형이라고 할 수 있다(좀더 자세한 것은 강인애, 1997, 1998a, 1998b; Barrows, 1994; Boud & Felletti, 1991; Bridges, 1992; Bridges & Hallinger, 1995).
참고문헌
◎ 강인애, 문제중심학습(Problem-based learning): 또 하나의 구성주의적 교수-학습모형, 1998
◎ 김선자, 구성주의에 의한 초등학교 사회과 수업 설계 및 적용 : 문제중심학습방법에 의한 사례 연구, 경희대학교 교육대학원 석사, 1998
◎ 김선자, 문제중심학습에 의한 사례연구, 경희대학교 석사학위논문, 1998
◎ 김현정, 구성주의에 근거한 문제중심학습이 자기 주도적 학습력 신장에 미치는 효과, 인천교육대학교 대학원 석사 학위 논문, 2001
◎ 이수곤, 문제중심학습, 연세대의대 내과학, 의학교육과
◎ 조연순, 문제중심학습의 이론과 실제, 학지사, 2006

키워드

문제기반학습,   문제중심학습,   PBL,   문제중심,   문제기반