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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 정교화이론의 의의
1. 줌렌즈의 비유
2. 전략요소
1) 정교적 계열화(elaborative sequence)
2) 선수학습 계열(learning-prerequisite sequences)
3) 요약자(summarizer)
4) 종합자(synthesizers)
5) 비유(analogies)
6) 인지전략 활성자(cognitive-strategy activator)
7) 학습자 통제(learner control)

Ⅲ. 정교화이론의 용어
1. 정교화(elaboration)
2. 계열화(sequencing)
3. 정수(精髓, epitome)
4. 선수학습 계열(learning-prerequsite sequences)
5. 학습자 통제(learner control)
6. 인지 전략 활성자(cognitive-strategy activator)
7. 지식의 구조(knowledge structure)

Ⅳ. 정교화이론의 사용 시기와 이유

Ⅴ. 정교화이론의 순서
1. 개념적 정교화 순서
2. 이론적 정교화 순서

Ⅵ. 결론

참고문헌

본문내용

ael Kelly에 의하면, 상당히 일반적인 원리는 다음과 같다.
* 환경상 온도의 변화는 그 환경 내에서 어떤 유기체들의 행동변화를 야기한다.
그리고 두 하위 원리는 다음과 같다.
* 사막환경의 높은 온도는 어떤 유기체들을 야행성으로 변화시킨다.
* 사막환경의 높은 온도는 어떤 유기체들이 여름철을 겪게 한다.
이 마지막 원리는 특정 종(種)이 여름을 겪을 때 나타나는 특정 생리적 변화를 보여줌으로서 한층 정교화될 수 있다. 즉, 개념과 달리 광범위한 원리는 협의적인 원리보다 대체로 배우기에 단순하고 쉽다. 이러한 특성으로 인해 원리가 브루너의 나선형 교육과정의 초점의 된다. 셋째 관찰지식은 개념처럼, 사람은 인지구조 내에서 보다 광범위하고 포괄적인 원리 아래에 새로운 원리를 저장하려는 경향이 있다. 다시 한 번 언급하지만, 오수벨(1968)은 보다 광범위한 원리가 보다 협의적이고 복잡한 원리에 대한 인지적 발판을 제공한다는 것을 발견하였다. 그리하여 자신이 진행적 차별화라고 부르던, 일반에서 구체로의 순서전략을 권하고 있다. 그러나 원리에 대한 네 번째 관찰지식은 개념에는 해당되지 않는다. 원리는, 세상 대부분의 현상의 복잡하고 체계적이며 종종 외견상 혼란한 속성을 반영하는 우연 모형과 연합될 수 있다.
이론적 정교화 순서는 학습자가 아직 학습하지 않은 가장 광범위하고 포괄적이며 일반적인 원리(가장 단순한 원리이면서 일반적으로 맨 처음에 발견된 원리)를 가르치는 것에서 시작해서 점차로 보다 협의의, 덜 포괄적이며, 보다 구체적이고, 보다 정교한 원리(마찬가지로 보다 복잡하고 보다 나중에 발견된)로 진행한다. 앞서 경제학(수요와 공급의 법칙)과 전기(옴의 법칙)의 예를 제시했다. 이런 순서는 원하는 정도의 복잡성이 획득될 때까지 지속된다. 이러한 순서는 원리가 발견된 순서를 반영한 것으로, 학습자가 원리를 가장 쉽게 발견할 수 있으므로 문제기반학습과 다른 발견접근법에 이상적인 순서가 된다.
그러나 교사나 설계자가 어떻게 이 모든 원리를 찾아내고 그들의 포괄성/복잡성의 관계를 밝혀낼 것인가? 바로 이것이 이론적 분석의 목적이다. 그러한 분석의 결과가 바로 이론적 구조이며 이는 다른 원리를 정교화하는 원리(같은 현상에 대해 보다 높은 복잡성 혹은 지침을 제공하는)를 보여주는 우연 모형과는 다르다. 즉, 우연 모형은 대개 유사한 복잡성 수준에서, 다른 원리들과 결합하는(새로운 현상을 첨가하는) 원리를 보여준다.
이론적 정교화 순서가 그 토대를 두고 있는 관계의 종류는 주어진 우연 현상을 특징짓는 복잡성임을 볼 수 있다. 보다 복잡한 처리(원리)는 덜 복잡한 것에 대해 일반적으로 하위라고 부른다. 그러므로 개념적 관계와 다소 유사하게, 이론적 관계는 상위, 등위, 그리고 하위이다. 예를 들어, 원리 1과 2가, 광선이 한 광학매체를 통과해 다른 광학적 밀도를 가진 매체를 통과할 때 어떤 현상이 발생하는지에 관한 보다 세부사항을 제공하므로 원리 1과 2는 원리 0을 정교화한다.
우연 요인이나 결과 요인(결과) 둘 중 하나 혹은 둘 모두를 정교화해서 보다 세부적인 사항이 얻어질 수 있음에 주의하라. 그리고 다음과 같은 몇 가지 다른 질문에 답함으로서 정교화가 발생할 수 있다.
* 그 밖에 어떤 일이 발생했는가? 혹은 그 밖에 무엇이 이것을 유발할 수 있는가?
* 언제 이러한 원인이 이러한 결과를 초래하는가?
* 어떤 식(방향)으로 사물은 변화하는가?
* 왜 그들은 변화하는가?
* 그들은 얼마만큼 변화하는가?
이론적 정교화 순서는 주제별 혹은 나선형 방식으로 만들어질 수 있다. 주제별 순서로는, 이론적 구조의 한 분지의 맨 아래로 내려가서 거기서부터 점진적으로 확장해 나가는 것이다. 나선형 순서로는, 맨 상단의 줄을 섭렵한 후에 아랫줄을 섭렵하는 식으로 진행한다. 이론적 정교화 순서에 대해 좀 더 알고자 한다면 Reigeluth(1987; in press)를 참조하라.
Ⅵ. 결론
교과 통합적 수업형태를 통합의 범위, 중심, 방식이라는 세 가지 차원에서 제재중심 교과병합수업, 제재중심 교과통합수업, 주제중심 교과병합수업, 주제중심 교과통합수업, 제재중심 교과초월수업, 주제중심 교과초월 수업 등의 6가지로 구분하였다. 또한 이들 유형은 우리 학교 실정에 비추어 볼 때 교과서의 내용을 이용한 통합, 교육과정의 내용을 기반으로 하는 통합, 학교재량시간에 사용할 수 있는 통합의 세 가지 영역 속에서 그 의미가 구체화될 수 있을 것이다. 그리고 교과 통합적 수업이 보다 활성화되기 위해서는 교사양성과 현직교육의 강화, 학교장·학생·학부모의 지지와 지원, 시간과 예산의 마련 등의 여건 조성이 필요하다.
그러나 교과 통합적 수업은 교과별 수업을 대체하는 것이 아니라는 점은 더욱 분명히 해두어야 한다. 교과 통합적 수업과 교과별 수업은 서로가 달성하기 어렵거나 효과적이지 못한 것을 보완해주는 역할을 한다. 즉 교과 통합적 수업은 교과별 수업과 대립되는 것이 아니라 교과별 수업과 함께 이루어져야 할 수업형태의 한 가지라는 점에서 과도한 교과 통합적 수업은 자제할 필요가 있다. 또한 교과 통합적 수업은 교육의 효과를 높이기 위하여 교육내용들을 연관지우는 조직방식으로서의 의미가 있으며, 다루어지는 교육내용 그 자체가 교육적 가치 가 있는가 하는 문제를 직접적으로 제기하지 않는다는 점도 주목할 필요가 있다.
이러한 이유로 교육과정의 측면에서 볼 때, 열린교육에서의 열림은 교육내용 조직방식의 열림 뿐만이 아니라 가치 있는 교육내용을 선택하는 것과 관련되는 보다 근본적인 열림이 필요한 것이다.
참고문헌
1. 김신자·이인숙·양영선(2003), 교육공학의 이론과 실제, 문음사
2. 김도균(2004), Reigeluth의 정교화교수이론을 적용한 과학탐구활동 연구, 서울교육대 교육대학원
3. 박성익(2003), 교육방법의 교육공학적 이해, 교육과학사
4. 오영재·신현석·양성관·박종필 역(2007), 교육행정 이론·연구·실제, 아카데미 프레스
5. 임규혁(2000), 학교학습효과를 위한 교육심리학, 학지사
6. 존R.앤더슨, 이영애 역(1993), 인지심리학, 을유문화사
7. 한정선(2004), 교육공학

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