특수아동의 조기교육에 대한 고찰

목차

Ⅰ. 서 론 1

Ⅱ. 장애아 조기교육의 필요성 2

Ⅲ. 장애아 조기교육의 목적 3

Ⅳ. 결 론-장애 영■유아 교육 실시에서의 과제- 10

■참고문헌 12

본문내용

기교육을 제공하는 것이다. 마찬가지로 뇌성마비아동은 운동기능에서 약간의 지체와 비정상성을 보일 수 있으며, 조기교육과 치료서비스를 통해서 나중에 발생할 수도 있는 다른 문제들은 방지할 수 있다는 희망을 가질 수 있다.
예방은 세 가지 형태로 취해질 수 있다. 1차적인 예방은 문제나 장애가 발생하는 것을 방지하는 것이다. 태내 영양공급 프로그램, 임신 중의 술이나 마약 섭취에 관한 상담, 유전인자검사, 제한된 약물 복용 등이 1차적인 예방에 포함된다. 장애 위험아(예 : 조산아, 저체중아 등)를 위한 서비스는 이들의 발달상의 지체가 불확실하기 때문에 1차적인 예방에 속한다. 이러한 아동들을 위한 조기특수교육의 목표는 발달지체의 발생을 예방하는 것이다.
2차적인 예방은 특정 문제를 보일 가능성은 높으나 아직까지는 모든 증세가 나타나지 않는 아동들을 위한 서비스 제공이다. 발달상 지체되지 않은 다운 증후군 아동을 위한 조기교육이 2차적인 예방의 예가 될 수 있다. 2차적인 예방의 목표는 발달지체를 최소화하고 특수교육의 필요성을 감소시키고자 하는 것이다.
3차적인 예방은 문제가 발생한 후에 주어지는 서비스를 의미한다. 예를 들어 언어지체로 의회된 3세 아동을 위한 조기교육의 목표는 언어지체의 정도와 이로인한 영향을 감소시키며 후차적으로 발생할 수 있는 관련 문제들을 예방하는 것이다. 언어장애로 인해 자신의 필요나 욕구를 적절히 표현하지 못하는 경우 부적절한 다른 행동을 할 수 있다. 예를 들어 자신이 원하는 놀잇감을 친구에게 말로 요청할 수 없을 때 친구가 가지고 노는 것을 빼앗거나 친구를 물수도 있다. 3차적인 예방은 이와 같이 특정 장애로 인해 부수적으로 발생할 수 있는 문제들을 예방하는 것이다.
Ⅳ. 결 론-장애 영·유아 교육 실시에서의 과제
한국특수교육학회(1993)에서는 조기특수교육의 현안과 대책에 관한 심포지엄에서 대상 아동의 판별, 조기특수교육기관의 설치, 조기특수교육과정의 설정 방향 및 특수교사의 양성을 현안으로 들면서 그 대책에 관하여 논하였다. 한편 김승국(1996)도 장애 영·유아 특수 교육 기관의 증설, 유아 특수교육 교사의 양성 등을 들고 있다. 여기에서는 장애 영·유아들에게 조기 교육을 실시하고자 하는 경우 고려되어야 할 과제들에 대하여 살펴보고자 한다.
1. 비범주화
장애아동은 우리가 앞에서 살펴본 바와 같이 장애 유형별로 분류하여 서로 다른 교육기관에서 교육을 받는다. 이렇게 장애아동을 분류하는 것은 우리가 이미 살펴본 바와 같이 장애아동 자신뿐 아니라 사회 · 경제적으로, 또는 운영 면에서 여러 장점을 갖는다. 그러나 취학 전 유아의 경우 또는 장애 가능성이 높은 유아의 경우 그가 어떠한 범주에 속하는지 결정하기 어려운 경우가 많다. 따라서 이들에게 장애 유형 명을 붙여 교육을 할 경우 오히려 부적영향을 입을 가능성이 높다.
이러한 이유 때문에 장애유아를 분류하여 특정 유형의 교육을 실시하는 것은 바람직하지 못하며 이들의 요구를 충실히 충족시켜 주지 못한다고 볼 수 있다. 따라서 이들을 위한 비범주적 프로그램을 개발하여 운영하는 것이 바람직하다. 그러나 주의할 것은 이러한 프로그램이 진정으로 장애 영 · 유아의 욕구를 충족시킬 수 있는 것이어야 한다는 점이다.
2. 특수교육 대상의 연령
현행법은 3세에서 5세까지의 아동을 조기교육의 대상으로 규정 하고 있다. 장애아를 위한 조기교육은 장애를 예방하거나 감고시키며 이들의 잠재력을 극대화하는 데 목적을 두고 있다. 그러기위해서는 장애 영·유아 또는 장애 가능성이 높은 영아들에게 가능한 조기에 중재가 이루어지는 것이 바람직하다. 따라서 3세 이후의 유아뿐 아니라 이보다 어린 영아들도 조기교육의 대상이 될 수 있도록 조기교육 대상의 연령범위를 확대하여야 한다.
3. 통합교육의 여건 조성
특수교육이 최근 최소제한환경에서 장애아동을 교육해야 한다는 것이 중요한 과제임은 우리가 이미 알고 있다. 장애 영·유아 또는 장애 가능성이 있는 유아의 경우도 예외는 아니다. 이들을 일반아동과 통합교육을 하는 이유로 김옥기(1993)는 첫째, 아동들은 인간 집단에 대한 인상이나 편견이 아직 형성되지 않았다. 따라서 괴로움을 주거나 거부할 수 있는 가능성이 적다. 둘 때, 장애를 가진 사람과의 초기 상호작용은 나중에 성장 후에도 장애또래를 수용할 가능성을 높여준다. 셋째, 정상아동과의 통합은 전문가와 부모에게 통합교육이 바로 모든 아동을 위한 규범이며, 장애아도 어느 환경에서나 성공할 수 있도록 적절히 준비시킬 수 있다는 기대를 갖게 한다고 지적하고 있다.
그러나 장애유아를 일반 유아교육기관에 통합시키기 위해서는 유아교사가 이들에 대한 이해와 지도 능력을 갖추어야 한다. 뿐만 아니라 유아교육기관에서 장애아동을 위한 특수설비를 갖추어야 한다. 이러한 문제뿐 아니라 일반유아와 부모들이 장애유아를 수용하고 이해할 수 있도록 교육도 필요하다.
4. 유아 특수교육기관의 증설
장애 영·유아 중에는 통합교육이 어려운 중증, 또는 중복장애 유아도 있다. 이러한 유아가 장애 특성에 맞는 교육을 받기 위해서는 이들을 위한 특수유치원의 설치가 필요하다. 이들은 특별한 시설, 훈련, 치료 등이 필요하기 때문이다.
5. 유아 특수교사의 양성
장애 영·유아를 바르게 교육하기 위해서는 양질의 유아 특수 교사가 필요하다. 김승국(1995)은 유아 특수교사의 양성은 초 · 중등 특수교사 양성과 같이 특수교육과나 유치원 교사 양성 기관, 또는 교육대학원 특수교육과에서 하는 것이 바람직하다고 지적하고 있다.
특수교육과에서 유아 특수교육 교사를 양성하고자 하는 경우에는 특수교육 교직과정 이외에 유아교육 전공과정을 설치 운영해야 하며, 유아교육 교사 양성기관에서 특수 교육 교사를 양성하고자 하는 경우에는 유아교육 전공과정 이외에 특수교육 교직과정의 전공요구학점을 이수하도록 해야 한다.
※ 참고문헌
·김정권·한현민 공저, 『특수 아동의 이해와 교육』, 도서출판 특수교육, 1996.
·송준만·유효순, 『특수아 지도』, 한국방송대학출판부, 2000.
·유효순외, 『특수아동 교육』, 교문사, 1990.
·이소현·박은혜, 『특수아동 교육』, 학지사, 1998.

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특수아동,   장애아 조기교육,   장애 영■유아 교육