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소개글

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목차

Ⅰ. 서론

Ⅱ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 정의

Ⅲ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 선행연구

Ⅳ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 분류
1. 단일형 설계 유형
1) 반복연습 유형(drill and practice mode)
2) 개인교수 유형(tutorial mode)
3) 시뮬레이션 유형(simulation mode)
4) 수업게임 유형(instructional game mode)
2. 혼합형 설계
1) 개인교수 유형 + 반복연습 유형
2) 개인교수 유형 + 시뮬레이션 유형
3) 반복연습 유형 + 수업게임 유형

Ⅴ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 특성

Ⅵ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 장단점
1. CAI의 장점
2. CAI의 단점

Ⅶ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 과제해결시간

Ⅷ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 반복연습형

Ⅸ. 결론 및 제언

참고문헌

본문내용

결하려고 했고 실수를 범한 횟수도 적었다.
한편, Emurian(1991)은 평균 과제해결시간인 8초의 과제해결시간을 1초부터 30초까지의 과제해결시간들과 비교 연구하였다. 10명의 피실험자들은 45초 동안에 50개의 간단한 퀴즈를 해결하였는데, 이때 상수인 8초와 1초부터 30초까지의 변인들 사이에는 의미 있는 차이가 없었다.
Hativa, Sarig & Lesgold(1991)는 CAI 환경에서 학생들에게 과제해결시간을 증가시켜주었을 때 나타나는 특징을 연구하였다. 먼저 과제해결시간을 증가시켜줌에 따라 학생들의 학업성취에 효과가 나타나는지를 실험한 결과, 과제해결시간이 짧은 집단과 과제해결시간이 긴 집단의 학업성취정도는 통계적으로 의미 있는 차이가 없었다. 다음으로 학습자 적성수준이 낮은 학생과 높은 학생들에게 과제해결시간 길이를 증가시켜주었을 때의 학업성취에서 나타나는 효과를 비교해 본 결과, 두 집단 모두 과제해결시간을 증가시켜주었을 때, 학업성취에서는 효과를 나타냈지만, 실험의 초기에 많은 실수를 범하였다. 다음으로 과제해결시간을 증가시켜줌에 따라 저학년 학생들과 고학년 학생들 간에 어떤 차이가 있는지를 연구하였다. 연구결과, 저학년 학생보다는 고학년 학생이 학업성취에서 의미 있는 차이를 나타내었다.
Stokes, Halcomb와 Slovacek(1988)는 CMT(computer-mediated test)에서 학생들이 컴퓨터에 제시된 문제에 대답하기 전에 주어지는 과제해결시간 길이에 따른 학업성취결과를 연구하였다. Stokes, Halcomb와 Slovacek는 실험에서 각각 제한 없는 과제해결시간과 30초 과제해결시간, 60초의 과제해결시간을 피실험자에게 제공하였다. 연구결과, 30초의 과제해결시간을 사용한 집단이 학업성취 점수도 가장 높고, 오류를 범한 횟수도 가장 적은 것으로 나타났다. 따라서 Stokes, Halcomb와 Slovacek는 검사상황에서 적절한 과제해결시간을 제한하여 사용하는 것이 검사수행에 있어서 효과를 나타낸다고 지적하였다.
Ⅷ. 컴퓨터보조수업(CAI, 컴퓨터보조학습)의 반복연습형
반복연습형 CAI는 학습자에게 새로운 내용을 가르치는 것이 아니라 학습자가 이미 학습한 내용에 대한 연습과 복습을 제공하는 유형으로, 일반적으로 사실적 정보, 개념, 법칙, 원리 등의 내용을 다루고 있다. 반복연습형 CAI의 목적은 학습자가 이미 학습한 사실적 정보, 개념, 법칙, 원리 등을 반복해서 연습하게 하여 학습 내용을 강화, 유지, 종합하는 과정을 통해 숙달, 자동화의 단계에 이르게 하는 것이다. 따라서 반복연습형 CAI는 반복적으로 제시되는 일련의 연습문항들을 주요 구성 내용으로 하고 있다. 문항이 선정되어 제시되고, 학습자의 반응이 입력되어 판단되며, 이에 대한 피드백이 제공되는 과정이 순환적으로 반복된다. 이와 같은 순환은 학습자가 연습을 그만두기를 원할 때까지, 또는 모든 문항들이 기대되는 횟수만큼 제시될 때까지 진행된다.
기본적인 형태의 반복연습 구조는 문항들이 항상 동일한 순서로 제시된다는 제한점을 가지고 있다. 학습자가 매번 같은 순서로 문항을 학습하게 되면 문항의 순서가 다음 번 반응에 대한 상황적 단서(contextual cue)로 작용하게 되므로 순서적 학습효과(serial learning effect)를 초래할 수 있다(Salisbury, 1988). 이것은 문항의 순서가 다음 번 반응에 대한 상황적 단서로 작용한다는 것을 의미한다. 그런데, 반복연습에서 제시되는 문항들이 다른 상황에서도 같은 순서로 나타날 가능성은 거의 없기 때문에 순서적 학습효과는 학습자가 이후에 다른 학습을 할 때 오류를 초래할 가능성을 가지게 한다. 이와 같은 문제점을 해결하기 위해 문항을 임의의 순서로 제시하는 방법이 고안되었다. 이 방법에는 문항을 무작위로 추출하는 방법과 문항을 섞는 방법의 두 가지가 있다.
문항을 무작위로 추출하는 방법은 문항 목록에서 문항을 무선적으로 선택한다. 먼저 전체 문항 중 하나의 문항을 선택한 후, 이 문항이 이미 제시되었는지 확인한다. 만일 이미 제시된 문항이면 다른 문항을 선택하며, 그렇지 않다면 그 문항을 제시한다. 이 과정을 반복하여 모든 문항들이 한 번씩 제시되면 한 번의 순환이 끝나는 것이다. 문항을 섞는 방법은 각 문항에 대해 숫자를 배정하여 문항의 제시 순서를 결정하는 것이다. 예를 들어, 반복연습 문항이 50개일 경우 1부터 50까지의 숫자가 각 문항에 무작위로 배정된다. 이 배정된 번호순에 따라 문항이 차례대로 제시된다. 한 번의 순환 과정에서 50번 문항까지 모두 제시되면 각 문항에 대해 다시 1부터 50까지의 숫자가 무작위로 배정되어 반복연습은 새로운 순서로 계속된다. 이와 같은 방법들은 고정되어 있던 문항 제시 순서를 임의의 순서로 제시할 수 있게 했으나, 모든 문항이 동일한 횟수로 제시된다는 문제점을 여전히 가지고 있다.
Ⅸ. 결론 및 제언
학습특성이 다양한 장애아동의 학습은 다양한 자료활용이 학습의 성패에 중요한 관건이 아닐 수 없다. 그러나 통합교육 현장에서 다양한 자료의 활용은 극히 제한적일 수밖에 없다. 일반학생들의 학습자료도 문제지만 장애학생들의 개별화 학습은 많은 어려움을 겪게 되고 학생의 독특한 요구를 만족시킨다는 자체가 무리일 수밖에 없다.
최근에 CAI자료가 멀티미디어화하는 추세에 따라 CAI자료는 학습능력과 특성이 다양한 장애학생들에게는 학습의 개별화에 좋은 학습자료가 아닐 수 없다. 학생의 특성에 따라 그 수준을 달리할 수 있으며, 컴퓨터 학습이라는 흥미가 이미 학습에 흥미를 잃은 아동에게는 다른 어떤 학습자료보다 매력을 줄 수 있을 것이다.
참고문헌
○ 김정환 외(1989), 학교 컴퓨터 교육 운영 안내서, 한국교육개발원
○ 김정환 외(1989), 학교 컴퓨터 보조수업(CAI) 프로그램 현장 적용 연구, 한국교육개발원 : 연구보고 89-5
○ 박성익(1990), 컴퓨터 활용 학습이론, 교육진흥, 3(1) 중앙교육진흥연구원
○ 이세호(1978), 프로그램 수업, 서울 : 교육과학사
○ 허운나(1985), 컴퓨터 보조수업의 효과에 관한 연구, 교육공학연구 제1권1호

키워드

컴퓨터보조수업,   CAI,   컴퓨터보조학습,   컴퓨터수업,   컴퓨터학습