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소개글

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목차

Ⅰ. 개요

Ⅱ. 시 창작의 의미

Ⅲ. 시 창작의 과정
1. 구상 단계
1) 영감(inspiration)
2) 무의식
3) 기억
4) 연상
2. 구축 단계
3. 자기 검증 단계

Ⅳ. 시 창작의 외적조건

Ⅴ. 시 창작과 패러디

Ⅵ. 시 창작교육과 시쓰기

Ⅶ. 시 창작교육의 발상지도원리
1. 창작 동기 유발
2. 심리적 해방
3. 대화를 통한 사회적 중재의 원리
4. 발상의 책임 이양

Ⅷ. 시 창작교육의 방법

참고문헌

본문내용

판단을 선호하는 것, 긴장을 풀고 문제를 잠시 보류하지 못하는 것, 도전의 부재, 빨리 성공하려는 과대 의욕, 상상력 부재, 환상과 현실을 구분하지 못하는 것 등이라고 설명했다. 문화 및 환경적 방해는 문화 패턴과 우리의 직접적인 사회적물리적 환경으로부터 습득되는 금기 사항이다. 지적 및 표현적 방해는 정신적 전략의 비효율적 선택이나 지적 수단의 부족을 의미한다. Amabile은 평가, 부적절한 보상, 경쟁, 제한된 선택 등이 아동의 창의력을 방해하고 있다고 하였다. 특히, 학교에서는 교사의 통제, 지나친 암기, 실패에 대한 잘못된 해석, 또래 압력, 융통성 없는 학교 체제 등의 요인들이 아동의 창의성을 저해하고 있다고 하였다.
3. 대화를 통한 사회적 중재의 원리
앞에서 제시한 것들은 주로 창의적 발상을 위한 심리적 차원의 지도 원리라고 볼 수 있다. 그것은 가시적으로 드러나지는 않지만 창작 과정에서 잠재적인 지도 환경으로써 창작 과정에 매우 강력하게 작용하는 것이라고 할 수 있다.
그러나 한편으로는 시 창작을 위한 발상 지도는 일반적인 국어 교육 교수학습 지도 원리와 궤를 같이 한다고 할 수 있다. 다시 말해서 그것은 학습의 본질을 학습자가 교사의 도움을 얻어 지금보다 더 나은 수준으로 도약하는 것으로 보는 학습의 일반적인 원리 속에서 이루어져야 한다는 것이다.
교육적 관점에서 보았을 때 시 창작 능력도 미숙한 학습자가 자신보다 유능한 교사의 도움을 받아 자신의 실제 능력보다 더 나은 잠정적 발달 수준으로 끌어올리는 것이다. 이 때 교사는 학습자의 실제 발달 수준을 잠정적인 발달 수준으로 끌어올릴 수 있도록 사회적 중재 활동을 해야 하며 그 도구는 대화가 된다. 대화를 구현할 때 교사는 언어적 지원(scaffolding)을 설정해야 한다. 즉, 교사는 어떤 유형의 질문을 해야 학습자들을 도울 수 있을 것인가를 생각해야 하는데 이는 학습자들에 대한 반응으로부터 출발한다. 이는 기계적인 지원이나 예정된 스케줄에 의한 것이 아니라 교사의 즉흥적인 상황에 대처한 새로운 질문들에 의한 것이어야 한다. 특히, 시 창작을 위한 발상 지도는 그 자체가 창의성을 전제하고 이루어지는 것이기 때문에 학습자의 반응은 실로 다양하다. 교사의 사고 시범이나 교사 아동간의 상호 작용은 모두 대화를 통해 이루어지며 이는 궁극적으로는 학습자로 하여금 자기의 생각과 느낌을 자유롭게 표현하는 방법을 배우게 하는 것이다. 따라서 학생들에게 시적 대상에 대한 자기 표현(self-expression)을 끌어낼 수 있는 교사의 발문과 이에 대한 아동의 반응을 다루는 방식이 매우 중요하게 다루어질 필요가 있다.
발상을 창의적으로 하도록 하기 위해서는 첫째, 사고의 확장을 요구하는 질문이어야 한다. 닫힌 질문’보다는 ‘열린 질문(open-ended question)’이 사고의 확장을 위해 유용하다. 열린 질문이란 대답이 여러 가지 있을 수 있는 질문을 말하며, 달리 표현하면 ‘발산적 사고’를 요구하는 질문이다. 반면에 닫힌 질문은 ‘예’-‘아니오.’ 또는 설명이나 이유를 직접적으로 요구하는 질문이다.
둘째, 질문을 할 때는 시상으로 끌어낼 수 있는 결정적인 단서가 질문 속에 포함되어야 한다. 교사의 질문은 학습자가 아직 명료화하지 않은 애매한 느낌을 언어적으로 표상하고 그 표상의 산물로 나타날 수 있는 텍스트 변인을 고려한 질문이어야 할 것이다. 따라서 초점이 없거나 애매한 질문은 하지 않아야 되며 질문이 너무 많거나 적으면 안 된다. 왜냐하면 학습자의 감정이 초점화되지 못하고 애매하게 흐려질 가능성이 있기 때문이다.
4. 발상의 책임 이양
학습의 본질은 학습자가 교사의 도움을 얻어 지금보다 더 나은 수준으로 도약하는 것이다. 이러한 절차는 발상 지도를 하는 데에도 그대로 적용될 수 있다. 즉, 처음에는 교사나 동료들의 도움으로 발상을 하다가 점점 책임을 아동들에게 이양해 나가는 것이다.
발상의 책임 이양 과정은 ① 상세한 안내를 통한 발상 ② 자기 조정을 통한 발상 ③ 자유 발상 등의 단계적인 순서를 밟는 것이 효율적이다. ①은 모범 시 활용, 교사의 설명이나 시범 등에 의하여 학습자가 발상을 하는 과정을 충분히 안내 받는 단계이다. ②는 창작 과제에 대한 시적 상황 내지는 발상 방법 등에 대해 설명을 해주고 학습자가 자기 조정 능력을 발휘하여 발상할 수 있도록 하는 단계이다. ③은 교사가 창작 과제를 제시하고 동기 유발이나 배경 지식 활성화를 돕는 정도에 그치고 학습자가 자유 발상을 하도록 지도하는 단계이다.
Ⅷ. 시 창작교육의 방법
가. 색다른 정의에 의한 시 쓰기
나. 擬人, 擬物化를 통한 시 쓰기
다. 패러디에 의한 시 쓰기
라. 실물을 활용한 시 쓰기
마. 몽타주(montage)를 활용한 시 쓰기
바. 조형감각을 활용한 시 쓰기
사. 소품을 활용한 시 쓰기
아. 시각적 자료를 활용한 시 쓰기
자. 음악자료를 활용한 시 쓰기
이상과 같이 살펴본 이론적 고찰을 토대로 하여 다음과 같은 점을 시사 받을 수 있었다.
첫째, 시 창작 교수학습 방법은 시에 대한 기초 개념 지도와 다양한 작품을 감상하고 암송하는 활동과 자기 표현력을 기르는 시 창작 활동을 병행하여 지도할 때 효과적이라는 것이다.
둘째, 시대가 변함에 따라 언어 환경이 변하였으며, 학생들은 다양한 매체를 접하는 기회가 많기 때문에 학생들의 정서에 알맞은 다양한 매체를 활용한 교수학습 자료 개발이 필요하다는 것이다.
셋째, 초등학생의 시 창작 학습은 학생들의 경험을 되살릴 수 있는 동기유발 자료를 충분히 제공하고, 그와 관련된 글감으로 시 표현 활동을 실시하는 것이 창작 능력을 신장시키는데 효과적이라는 점을 시사 받았다.
참고문헌
김남권, 정지용 시에 나타난 동일성 지향의 연구, 강릉대 석사학위논문, 1994
노진한, 창작교육을 위한 소론, 선청어문, 제25집, 1997
요시다 미즈호, 이미지 형상화를 통한 시 창작 교육 연구, 서울대 박사학위논문, 1999
우한용 외, 창작교육 어떻게 할 것인가, 푸른사상, 2001
유영희, 메타언어적 시쓰기와 창작교육의 가능성, 운당 구인환 교수 정년퇴임 기념논문집, 서울대 사대, 1995

키워드

시 창작,   시 창작교육,   시쓰기,   문학교육,   시