[한국어쓰기교육론] 한국어 쓰기 교수법 - 쓰기 교육의 목표, 쓰기 교육의 내용과 방법, 쓰기 교육의 평가, 평가범주 및 평가 방법

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[한국어쓰기교육론] 한국어 쓰기 교수법 - 쓰기 교육의 목표, 쓰기 교육의 내용과 방법, 쓰기 교육의 평가, 평가범주 및 평가 방법에 대한 보고서 자료입니다.

목차

목차

1. 머리말

2. 쓰기 교육의 목표
2.1 쓰기의 개념 정의
2.2 쓰기의 특성
2.3 쓰기 교육의 목표 설정
2.4 쓰기의 구성 요소

3. 쓰기 교육의 내용과 방법
3.1 쓰기 교육의 내용 구성
3.2 쓰기 교육의 방법
3.3 현재 한국어 교육에서 쓰기 교육의 특징

4. 쓰기 교육의 평가
4.1 쓰기 능력의 평가 범주
4.2 쓰기의 평가 방법 - 시험, 과제물, 관찰
4.3 쓰기 능력 평가의 개선을 위한 제언

5. 맺음말

본문내용

고 쓰기의 과정에서 전략을 사용해 결과를 만들어내도록 지도하는 방법이다.
- 쓰기 교육의 민주화와 학습자 중심의 쓰기 교육에 도움이 된다.
- ‘본질적’인 쓰기(작문) 교육을 주안점으로 삼는 것이라 ‘보조적’ 쓰기에 대한 고려는 미흡한 것이 한계점이다.
3.3.2 ‘본질적’ 쓰기와 ‘보조적’ 쓰기의 조화
두 기능의 목표와 내용을 이원적으로 설정해 조합하는 방식이 타당. 이때 학습자의 요구나 기관의 강조점 등에 따라 쓰기 교육과정을 통합의 틀 안에서 놓아 둘 것이냐 언어기능별 교육과정으로 분리할 것이냐를 결정하면 된다.
3.3.3 일반적으로 합의 할 수 있는 쓰기 교육의 방법
(1) 학습자에게 모방, 참조 할 수 있는 좋은 예를 제공
(2) 쓰기의 결과로 얻을 수 있는 것(문법의 정확성 획득, 어휘 사용 방법의 터득, 의미 있는 문장 완성, 쓰기의 관습 활용, 정확한 맞춤법 습득, 문장 구조의 적용, 주제 전개를 위한 문장 간의 생각·정보 연결, 내용의 분명한 전개·조직 등) 중 교실 수업으로 감당할 수 없는 부분은 과제와 피드백으로 보충
(3) 쓰기의 과정은 글을 쓰는 과정일 뿐만 아니라 의사소통의 과정이자 개선의 과정
(4) 진정한 과정 중심의 쓰기는 글을 잘 못 쓰는 학습자에게 더 중요함
(5) 다른 기능과의 통합적 학습은 초기 단계부터 병행되어야 함
4. 쓰기 교육의 평가
4.1 쓰기 능력의 평가 범주
4.1.1 연세대 언어연구교육원
연세대 언어연구교육원에서는 쓰기 능력의 평가 범주를 크게 문법관련 범주(맞춤법, 어휘 사용 능력, 문법 활용 능력)와 담화 능력 범주(문장 구성 능력, 대화 구성 능력, 이야기 구성 능력)로 나누고 있다.
4.1.2 최길시(1998)의 제안
그는 글씨, 맞춤법, 문법 구문, 어휘, 표현, 구성 등을 평가 내용으로 제시한 바 있다.
<표1> 쓰기 평가 범주를 정리해 내용, 조직, 담화, 어휘, 문법, 표기 능력을 추출해 내는 방식
<표 1> 쓰기 평가 항목의 비교
평가 범주
Murray
(1983)
의미/내용, 군위/주제지식, 목소리/주장, 전개, 설계(형태, 구조, 순서, 초점, 응집성, 완결감), 명확성
Richard
(1990)
응집성 - 전개, 연속성, 균형, 완결성+담화의 다양한 유형
응결성 - 지시, 대치, 생략, 접속, 어휘
Weir
(1990)
관련성 및 내용의 적절성, 작문의 조직, 응결성, 목적에 따른 어휘의 적절성, 문법, 표기의 정확성1(구두점), 표기의 정확성2(맞춤법)
Brown (1994)
내용, 조직, 담화, 통사, 어휘, 표기
Tribble
(1996)
과제 수행/내용, 조직, 어휘, 언어/문법, 표기
TOFEL
(1998)
과제 처리, 조직과 전개, 뒷받침 문장의 사용, 언어 상요의 능숙함, 통사적 다양성과 어휘 선택 (*총체적 평가 지침)
Douglas
(2000)
언어지식-문법적, 텍스트적, 기능적, 사회언어학적 지식
전략적 능력-평가, 목표설정, 계획, 실행의 제어 (*언어 능력의 구성요소)
Weigle
(2002)
내용, 조직, 어휘, 언어 사용/문법, 표기 (*분석적 채점 척도)
4.2 쓰기의 평가 방법 - 시험, 과제물, 관찰
4.2.1 시험 형식의 평가 (결과 중심 평가)
(1) 직접 평가 : 자유 작문 평가, 통제 작문 평가, 정보 전달 평가, 요약하기 등
(2) 간접 평가 : 선다형, 오류 인지형, 배열형, 낱말 형태 변형하기, 빈칸 메우기, 베껴 쓰기, 문장 변형하기, 낱말 형태 변형하여 글 완성하기, 글이나 서식 완성하기, 편집하기 등
(3) 결과: 평가는 타당도, 신뢰도, 실용도, 변별도 등의 요건을 갖추어야 하고 평가의 목적이나 대상 등에 따라 유연하게 적용되어야 한다.
4.2.2 과제물에 의한 평가
(1) 일회적 평가와 포트폴리오 평가 등으로 나눌 수 있는데, 시험에 의한 평가보다 쓰기의 ‘본질적’ 기능 평가에 유리한 반면, 과제물의 작성 노력이나 제시 형태가 점수에 반영될 개연성이 큰 단점이 있다.
(2) 포트폴리오 평가 방식은 ‘소수’의 학습자를 ‘과정’ 중심으로 평가하는데 적합하지만 다수의 학습자를 평가하기는 어렵다. (반대 예: 매년 1회 시행되는 한국어 능력 시험)
4.3 쓰기 능력 평가의 개선을 위한 제언
⑴ 쓰기와 문법 평가의 혼재 양상에서 ‘본질적’인 쓰기 능력의 평가에도 비중 두기
⑵ 무엇보다 (다른 방식에 비해 적용이 용이한) 분석적 척도를 요구에 맞게 개발·활용하기
⑶ 궁극적으로 과정 중심 평가, 즉 대안적 평가에도 관심 갖기
등은 ‘학습자’중심, ‘과정’중심으로 진행하되 ‘교사’와 ‘결과’ 중심의 장점을 살릴 수 있는 방안도 마련해 두어야 할 필요가 있다. 아울러 한국어 쓰기 능력의 발달 등 학습자 이해의 초석이 되는 기초 연구가 심화되고 이에 대한 응용 연구(예: 쓰기 교재 개발)도 확대되어야 할 것이다. 다음으로 현실을 무섭게 바꾸고 있는 매체 환경의 변화도 쓰기 교육에 많은 영향을 미칠 것이 틀림없으므로 이 분야와 쓰기의 연결도 강화해야 할 것으로 본다.
5. 맺음말
앞으로의 쓰기 교육 발전을 위한 제언을 정리하자면, 무엇보다도 쓰기의 개념 정의와 성격 규정이 중요하고 이에 따라 쓰기 교육의 목표 설정이 이루어져야 한다는 것이 이 논문의 핵심 주장이다. 최근 한국어교육 전반의 흐름으로 자리 잡은 ‘학습자’중심, ‘과정’중심으로 진행하되 ‘교사’와 ‘결과’ 중심의 장점을 살릴 수 있는 방안도 마련해 두어야 할 필요가 있다. 아울러 한국어 쓰기 능력의 발달 등 학습자 이해의 초석이 되는 기초 연구가 심화되고 이에 대한 응용 연구(예: 쓰기 교재 개발)도 확대되어야 할 것이다. 다음으로 현실을 무섭게 바꾸고 있는 매체 환경의 변화도 쓰기 교육에 많은 영향을 미칠 것이 틀림없으므로 이 분야와 쓰기의 연결도 강화해야 할 것으로 본다.
참고문헌
김영숙(1999), 『영어과 교육론』, 한국문화사.
조항록 외(2003), 『예비 교사현직 교사 교육용 교재 개발 최종 보고서』, 문화관광부.
허용 외(2005), 『외국어로서의 한국어교육학 개론』, 박이정.
Brown, H. D.(1994), Teaching by Principles, NJ; Prince Hall.

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