스키너의 수업이론

목차

Ⅰ. 이론의 배경과 기본 구성
1. 반응적 행동과 조작적 행동
2. 조작적 조건화

Ⅱ. 주요 학습원리
1. 강화(Reinforcement)
2. 강화와 벌의 관계
3. 일반화와 식별
4. 강화계획
5. 강화 가능성
6. 행동 조성과 점진적 근접의 방법
7. 교육에 주는 시사점

Ⅲ. 수업의 예시

Ⅳ. 스키너의 이론과 수업의 제측면
1. 수업목표의 측면
2. 학생 개인차의 측면
3. 동기형성의 측면
4. 수업계열 및 형태의 측면
5. 수업사태의 측면
6. 수업평가의 측면

본문내용

요구수준의 下限界가 분명하지 않은 것이다.
이와 같이 스키너는 개인의 내재적 동기에 대해서는 소극적인 가치를 부여할 뿐이다. 그에게 있어서는 밖에서 주어지는 외재적 또는 외발적 동기가 큰 비중을 차지한다. 이것은 스키너의 실험에서 작동이 있은 후에 강화를 하여 행동변화가 일어난다고 보기 때문에 시간적으로 행동앞에 있게 되는 개인의 내재적 동기를 인정하지 않는다는 해석이 가능해진다는 데서도 알 수 있다.
이러한 외적 강화에 의한 동기형성을 하는 데서도 일반적으로 일치되는 원리가 있다. 강화는 행동이 보여진 직후에 했을 때 동기형성이 잘 된다고 보는 것이다. 이 원리는 프로그램 수업 자료에서 볼 수 있다. 강화로서의 정답을 매 프레임의 오른쪽 옆 또는 다음 프레임의 오른쪽 편에 제시함으로써 작동의 결과를 즉각적으로 확인할 수 있게 되어 있다.
4. 수업계열 및 형태의 측면
스키너에 있어서 수업계열은 일정성이 없는 것처럼 보인다. 학습과제를 복잡성·난이성·논리성의 법칙에 의해 배열하였을 때의 효과에 대해서 회의적이다. 그러나 그의 작동적 조건형성 모형과 그 응용인 '프로그램 수업'에 포함된 원리에서 시사되는 것은 다분히 설명적 수업형태를 취하고 있다는 점이다. 하나의 수업목표에 관련된 여러 프레임에서 정답이 먼저 제시되었거나 시사되는 등 암시와 단서를 많이 제시한 후 학생으로 하여금 반응하도록 요구하고 있다. 문제와 답이 미리 시사되는 것은 설명형이라 할 수 있다. 그러나 스키너에 있어서의 설명식 수업은 후반부에 이름에 따라 학생의 반응을 많이 요구하는 방향으로 전환된다.
이러한 전환도 기실 따지고 보면 이미 앞에서 제시한 것을 기억·학습했는가를 알아보는 형식이기 때문에 설명형의 범주에서 벗어날 수는 없을 것이다.
수업형태가 설명형이라 하더라도 그 계열은 귀납법과 연역법을 모두 사용한다는 것이다. 한 학습과제를 전체적으로 보면 귀납적인 순서에 따라 진행하는 것이 일반적이나, 한 학습과제를 세분하여 가르치는 가운데는 이것이 일정하지 않다.
귀납적인 계열이든 연역적 계열이든 관계없이 스키너가 취한 접근방식은 점진적 접근이었다. 그것이 객관적으로 복잡하거나, 어렵거나에 관계없이 학생의 旣知의 것에서부터 토막토막지워 제시하는 방식을 취한다. 각자의 학습속도에 따라 학습을 진행할 수 있도록 되어 있는 것이다.
5. 수업사태의 측면
수업사태는 교사·교과서 저자·수업설계자·자율 프로그램 설계자 등이 학습이 일어나도록 학습자에게 제공하는 외적 환경을 일컫는다. 좀더 구체적으로 표현하면 수업사태는 학습이 일어나도록 학습자에게 제공하는 剌戟 사태를 말한다.
스키너는 일반적 수업사태의 첫 단계인 주의집중을 위해 학습과제를 아주 쉽게 하여 제시해야 한다고 생각했다. 학생이 우선 알아야 학습을 시작하게 될 것이라는 가정하에서 학생이 이미 알고 있으리라 생각되는 것부터 시작하거나 또는 단서나 암시를 충분히 주는 형식이 여기에 속한다. 이러한 방식은 학생의 내적 동기를 유발하기 위해 외적으로 환경을 조성해 주는 형식이다.
스키너는 기대되는 성과 즉, 목표에 대한 관심은 적게 두었다. 수업초기 단계에서 목표를 언어적으로 제시할 수도 있고, 제시하지 않을 수도 있다는 생각을 하고 있다. 목표에 관련된 것을 기억하게 하는 자극의 제시를 강조한다. 스키너는 이러한 목표의 제시보다는 앞에서 지적한 바와 같은 외적 동기 유발을 더욱 강조한다.
이러한 스키너의 입장은 수업의 지도 단계에서 설명형의 수업형태를 취하는 것과도 일치된다. 단 한 번의 지시를 주어 일어나는 학습은 거의 없다고 가정하고, 계속적으로 필요한 양만큼 암시를 새로운 剌戟의 조절을 받도록 하는 것을 시사한다. 마지막에 가서는 암시가 제거된 채 학생 자율적으로 識別剌戟의 조절에 따라 각각 다르게 반응하도록 하는 방법을 취한다.
스키너에 있어서는 결과재투입과 결과를 평가하는 단계가 크게 강조된다. 왜냐하면 결과재투입과 결과의 검사 또는 평가가 수업지도방식 속에 밀접히 관련되었기 때문이다. 암시가 많이 제시되었다가 점차 적게 제공되는 등으로 같은 자극을 변화시키는 과정은 일종의 결과 재투입 과정이라 볼 수도 있기 때문이다. 마지막에 정확한 반응이 생길때까지 계속적으로 시행하고 강화를 제공하는 것을 강조한다.
이러한 스키너의 생각은 앞 절에서 제시한 프로그램 수업의 예에서도 알 수 있다. 프로그램을 작은 단계로 쪼갠다거나, 강화로서의 정답을 즉각적으로 제공하는 등을 보면 알 수 있는 일이다.
6. 수업평가의 측면
스키너는 원래 수업목표가 관찰할 수 있는 행동의 변화였음으로 평가의 관심도 그 목표행동이 달성되었느냐에 있다. 따라서 학생에게서 볼 수 있는 구체적 지식이나 기능이 주로 그 영역에 속하게 된다.
수업의 평가를 위한 방식은 수업과정에 결합시켜서 하는 형식을 취한다. 앞에서도 지적했듯이 스키너는 수업평가를 따로이 하는 것보다는 수업의 결과를 평가하여 그때 그때마다 재투입하는 형식을 주장한다. 이 방식은 이른바 형성평가라는 개념을 좀더 구체적으로 사용하는 것이라 해석할 수 있다. 일련의 수업이 끝난 후에도 목표행동의 형성을 확인하는 평가를 하는 것으로 상정할 수 있다. 그것은 프로그램 수업에서 최종적인 확인 프레임을 설정하는 것과 준거 프레임을 두는데서 이해할 수 있는 일이다.
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교수원리, 방송통신대학 교재
B.R. Hergenhahn 著(1985), 김영채 譯, 학습심리학 입문, 서울 : 박영사
REPORT
Skinner의 수업이론
과목 : 교수학습이론
교수 : 이신동 교수님
◀ 제출자 ▶
소속 : 사범대학 교육학과
9658014 김영석
9658025 김지혜
9658028 김효정
9658048 천지현

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스키너,   수업이론,   구성,   수업,   동기형성,   수업계열